多元化考核視角下高職生物化學教學改革實踐研究

李 琳，秦娟娟，黃希紅

（1.九州職業技術學院，江蘇徐州 221116；2.徐州醫科大學附屬徐州市立醫院，江蘇徐州 221002）

作為高職護理專業的基礎課程，生物化學是人才培養過程中不可忽視的一門重要學科。基于此，尋找提高教學質量、強化學生綜合素質水平的課程考核方法，成為當務之急。而傳統考試頗有一種“一卷定成敗”的感覺，只關注了學生對課本知識的記憶情況，卻忽視了對學生學習能力和知識理解情況的考察，不乏有很多學生是以臨時抱佛腳的態度應付考試的，學習能力難以得到有效的提升。為了盡快改變這種現狀，高職院校應該在推進教學改革的過程中，將勝任能力培養作為教學的核心目標，貫徹落實多元化考核體系，從評級機制、測試內容、考試模式等多個方面做好改革[1]。

1 生物化學課程多元化考核體系構建

可以將形成性評價理解為過程性評價，是一種應用于教育教學過程中的過程性和發展性的評估，能夠讓教師在多種手段和方式的幫助下，對學生的持續性、動態化學習過程，展開有關學習能力的評價，實現追蹤教學過程，獲取教學信息，推動教學進行的目的。在對高職生物化學教學進行多元化考核體系構建時，針對過程性評價，教師可以以日常考核、階段考核、實踐技能考核等三種模式進行設定，并以1∶1∶1的形式對這三種考核內容進行落實。

1.1 日常考核

針對日常考核，教師可以對其進行的內容具體細分，將學生的課堂出勤情況、課堂問答情況、合作學習情況、課堂作業及課后作業完成情況等的內容涵蓋在內。同時，因為這些考核內容在保障課堂教學完整性方面，發揮著不可替代的重要作用，因此教師在落實形成性評價時，可以把這些傳統的考核方式作為考核的核心，以便更好地調動學生學習的主觀能動性，讓其積極地參與到課堂學習中來。另外，以學習內容為基礎，對作業的合理布置，是提高學生知識吸收程度的有力途徑，那么結合生物化學課程定義概念繁多、內容晦澀難懂、抽象復雜的特點，教師可以結合所教授內容的實際情況，有選擇地為學生布置繪制思維導圖的作業，鼓勵學生盡己所能，將對所學知識的想法畫在紙上，通過直觀化的圖形、圖示，完成具體化放射思維的目的[2]。

在多次為學生布置繪制思維導圖的作業以后，學生能夠逐漸形成自己的知識梳理思路，有助于他們更好地理順不同知識內容間的聯系，完成對知識體系的構建，保障學習質量。教師也可以在完成一整個章節知識內容的教學以后，帶領學生進行思維導圖的繪制，幫助學生查漏補缺，具體步驟如下：①確定主題。在黑板的中心位置填寫章節的主題，以主題為“圓心”，向四周繪制不同的分支。②分支繪制。按照分支的重要程度，以樹枝形式對中心主題的二級主題進行繪制，但是需要注意，分支數量不宜過多，且越重要的分支，越要靠近中心主題。③內容填充。以直觀清晰、簡單易懂為原則，將關鍵信息標注在分支上，讓信息間的聯系一目了然。④分支完善。倘若章節內容較多，劃分完二級主題之后仍有少部分主題沒能被涉及，那么可以以二級主題為次中心主題，繼續向下繪制第三級別的分支，按照同樣的方式填寫關鍵詞。⑤系統聯系。在完成所有分支內容的繪制以后，需要系統地分析不同分支之間存在的關系，可用箭頭進行知識內容的連接，讓不同知識點間的聯系清楚地顯現出來，完成輔助記憶的目的。以《脂類代謝》為例，教師可以首先鼓勵學生嘗試著進行這一章節內容的思維導圖繪制，讓學生通過繪制初步完成對知識內容的系統性理解，在不斷地讓學生嘗試繪制和教師自己演示繪制的作用下，學生們對思維導圖的繪制方法、對知識的理解會越來越透徹，能夠實現提高學生學習質量和學習能力的目的。

1.2 階段性考核

階段性考主要目的是更好地融入學生群體，建立和職業的緊密聯系，在不斷地分析、討論中，完成對教學內容的濃縮和優化。比如，通過對生物化學進行階段性的考核設置，教師能夠將整個生物化學的教學內容大致分為以下4個考核模塊：①生命物質及其功能。涉及內容包括蛋白質化學、核酸化學、酶、維生素。②物質代謝。生物氧化、糖代謝、脂類代謝、氨基酸代謝、核苷酸代謝。③遺傳信息的傳遞和表達。④專題部分。肝臟生物化學、水、電解質、酸堿平衡。如此，教師可以針對這4個近乎獨立的大模塊，展開精細化的教學，并在完成每個模塊的教學以后，對學生進行階段性的考核，不僅能夠確保教學的針對性和科學性，還能實現及時掌握學生學習情況的目的，保證學生的學習質量。鑒于這四個模塊在內容數量上的不同，教師可以在實際授課的時候，將這四個模塊的課時以3∶4∶1∶2的比例進行確定，在每個階段的學習結束以后，先按照百分制的形式對學生進行打分，待到所有的階段學習都結束以后，教師可按照課時比例做好對學生最終成績的確定。需要注意的是，在每個階段的教學任務完成以后，需要給學生提供一到兩周的時間進行復習鞏固，隨后再安排考核[3]。

因為每個模塊的知識類型是不一樣的，所以教師在安排考試的時候，理應采取不一樣的考核制度，不能無選擇地繼續沿用傳統的閉卷考試模式，這樣的考試僅涉及填空、選擇等的題型，學生不論是否真的理解了授課的知識內容，單憑短期時間內的死記硬背，也能在考試中取得優異的成績，但是于學生創造性思維、應變能力、分析解決問題能力的培養而言，卻并無幫助。基于此，教師可以在對這4個模塊的內容進行考核設計時，僅在第一個模塊沿用這種傳統的考試模式，設計較為簡單的題型，用于幫助學生建立學習自信。對于第三模塊的教學內容，教師應該在教學的過程中，立足考試大綱對每個知識點進行點撥教學，僅對蛋白質的生物合成進行細致的講解，把其余的內容作為拓展性的自主學習。例如，教師可以擬定幾個和遺傳信息發展前沿相關的題目，或是遺傳信息研究動態的題目，讓學生從中任意選取一個，通過查閱資料、翻看文獻等的方式，完成論文的撰寫。由此，不僅可以實現讓學生主動閱讀大量課外讀物的目的，還能夠讓學生及時地掌握與課程內容相關的發展動態以及熱門性的話題，于學生的獨立思考能力和篩選總結能力培養而言，意義重大。

對于物質代謝和專題片這兩個模塊，教師可以在設計階段性考核時，采用案例分析的方式進行。因為案例分析法是醫學課程學習過程中最常使用的一種方法，案例分析能力也是醫學生應當具備的一種基礎性學習能力，所以教師在進行案例選擇時，需要把案例和生物化學知識內容間的關聯性作為考慮的重點。以糖代謝中血糖的來源和去路、脂類代謝中酮體的生成和利用這兩個內容為例，“一患者，男，59歲，于四個月前出現自覺口渴、多飲、多尿的癥狀，無尿急、尿痛、血尿情況，晝夜尿量無明顯差異，多食現象不明顯，無饑餓感。因在出現以上癥狀時，并未及時進行檢查、治療，最近一個月，上述癥狀開始加重，出現嚴重乏力的現象，日漸消瘦，體重減輕有10kg，現已無法從事正常工作。體格檢查：體溫 36.2℃，脈搏 89 次/分，呼吸 20 次/分，血壓 16/10.7kPa，心率 89 次/分。實驗室檢查：尿常規：糖（+），酮體（-），蛋白（-），隱血（-），尿比重 1.020.尿沉渣鏡檢白細胞（WBC）2~3 個/HP，空腹血糖 10.0mmol/L.”，要求學生結合該案例進行如下問題的分析：①結合案例分析，該名患者所患病癥是什么？②糖尿病患者出現“三多一少”癥狀的機制是什么？③分析為何糖尿病患者會更容易出現酮癥酸中毒？通過讓學生分析這個案例，不僅能夠加深學生對糖代謝相關內容的理解，還有助于學生明確糖代謝內容和脂類代謝途徑間的聯系，理順各個章節內容間的縱向和橫向關系。

分階段考核測試模式具有規模小、用時短、方式多樣等的顯著特點，值得在高職學校中進行大范圍的推廣，既有助于讓學生端正學習態度，及時根據個人實際情況，做好對學習規劃的調整，減輕學習壓力，也能幫助教師通過分析學生的答題情況，把握學生的模塊知識學習質量，通過教學的反饋信息，完成對教育方式、教育手段等的調整和優化，增強師生之間的聯系緊密性。

1.3 實驗技能考核

課本中涉及的實驗內容相對較少，而且理論教學并不能代替實驗教學，加之，實驗方法作為生物化學的學習基礎，除了具有強化學生動手實踐能力的作用外，在幫助學生鞏固和吸收知識方面亦有著重要的作用，因此，想要落實對高職生物化學教學的多元化考核，保證學生的學習質量，勢必需要做好對理論教學和實驗教學的融合，增強實驗技能考核。

于實驗技能考核而言，教師需要將其劃分為實驗操作、實驗結果、實驗報告3個部分，分別進行考核。①教師需要把實驗操作作為技能考核的重點內容，除了在進行實驗教學時，要求學生端正操作學習的態度外，還需要針對學生操作的規范性、正確性進行針對性的點評。②要求學生以實驗結果為基礎，對整個實驗數據和及實驗現象進行還原，分析實驗是否存在偏差，并將分析的過程和最終結論落實到紙面上。③在完成實驗以后，教師需要讓學生認真編寫實驗報告，簡要論述實驗目的、相關原理等內容。隨后，教師需要在學生完成所有工作以后，分別針對學生的實驗操作表現、實驗結果、實驗報告完成情況等，進行打分，確定學生的實驗技能成績。

通過這種日常考核、階段考核和實驗技能考核相結合的考核方式，教師可以完成對學生動態化學習的系統把握，通過每一次的考核結果，明確學生的學習質量，有助于教師對教學計劃做出科學且及時的調整。于學生而言，為了在多元化的生物化學考核中取得理想成績，他們需要積極進行資料查找、認真參與小組討論、做好動手實踐等的工作，有助于強化他們的自主學習意識，幫助其掌握科學的學習方法，提升學習質量。

2 進行終結性評價的規范

于教學工作而言，期末考試是必不可少的一項工作內容，是保障教學完整性的重要因素，亦是對學生和教師半學期努力情況的有力檢測。因此，在所有課程都完成以后，教師仍然需要為學生準備傳統的筆試期末考核。但不可否認的是，在很多高職院校中都存在著，授課教師為了保證學生的考核通過率，在考試前為學生勾畫考試重點的現象，這種做法嚴重阻礙了筆試期末考試作用的發揮，不利于學生學習質量的提高，也不利于教師對自身教學情況做出科學的判斷。在這種以完成教學任務為主要工作目標，教務管理部門只負責試卷收、發和印刷的情形之下，難以真正地落實教考分離的目標。為了有效解決這種問題，高職院校的教研室可以結合多年的教學經驗，制定一套《生物化學》的考試題庫，以教學大綱為指導核心，對教材的章節知識內容進行劃分，保證知識點對教學大綱基本要求和主要教育內容的覆蓋率，把基礎性知識作為學生考察的重點，以提高學生的分析問題能力和解決問題能力為主要目標，對試卷的難度進行劃分。另外，教師需要保證每套試卷都有與之相應的答案解析，在考試之前由教務處從教研室的考試題庫中隨機進行抽取，完成試卷的“組裝”。

3 生物化學課程多元化考核體系的實施策略

通過上述的一系列分析，高職教師可以最終確定如下的生物化學多元化考核教學改革：①確定生物化學課程的考試成績由日常考核、階段考核、實驗技能考核和期末考試四部分共同組成，以1∶3∶2∶4的比例進行分值劃分，完成對生物化學多元化考核模式的確立。②于考核模式而言，教師需要提高對過程性考核的重視程度，以教育內容為前提，完成對考核方法的確立，把能力考核作為考核的核心，重點培養學生的分析理解能力、創新能力以及應用實踐能力，強化理論知識和實踐應用的聯系緊密性。③通過教研室考試題庫隨機抽題的方式，實現教考分離的目的，真正發揮筆試期末考試的積極作用，讓考試更加貼合生物化學課程的特點。

4 結束語

生物化學課程是一個系統性、復雜性極強的課程，需要豐富學習考核的標準，才能真正保證學生理論知識的儲備以及能力培養。基于此，高職的生物化學教師需要在教學的過程中，以過程性評價和總結性評價的方式，對學生進行考核，在落實過程性評價時，需要為學生設立日常考核、階段考核、實驗技能考核等三項重點考核內容，注重學生的學習能力培養，將學生的每項日常表現情況都考慮在內，確保考核的全面性、系統性。在終結性考核時，教師需要為學生設置筆試期末考試的考核模式，通過題庫抽題的方式進行，保證教考分離，避免學生以臨時抱佛腳的心態應付期末考試，也避免學生因為提前明確考試重點，導致無法建立對知識內容的系統性認識，提高學生的重視程度，強化學習能力。