明確四種定位，讓略讀課文教得更精準
——以《我的“長生果”》為例

劉 靜

統編版教科書在編排中體現了鮮明的融通性、整體性原則，每一個單元的選文以及相關的助學系統都不是孤立存在的，都共同指向單元的“人文主題”和“語文要素”。這種“整體性”集中體現在不同課文類型所承載的不同教學價值點上。其中，“三位一體”的模式將精讀課文、略讀課文和整本書閱讀構建成為有機整體。“略讀課文”教學力求自主性、開放性、融通性，教師不能打著所謂“自主閱讀”的幌子，將它看成可有可無的形式，而應該明晰統編版教科書設置“略讀課文”的獨具匠心。因此，我們要調整視角、更新觀念，將“略讀課文”視為大單元教學的紐帶，實現從精讀課文向整本書閱讀的邁進。基于此，單元整體下“略讀課文”的教學價值的定位，就成為了把握教學尺度、遴選教學策略、實施教學銜接的重要支撐。

統編版教科書五上第八單元先后編選了小古文組合《古人談讀書》、精讀課文《憶讀書》和略讀課文《我的“長生果”》。編者所設置的語文要素是：“根據要求梳理信息，把握課文內容要點。”這一語文要素旨在訓練學生從豐富、多維的信息中，快速理清文本結構、把握核心信息，以達成快速、精準理解課文的目的。

一、承接，在鞏固溫習中落實“信息梳理”

統編版教科書的略讀課文，一般編排在精讀課文之后，旨在從精讀課文中吸收經驗、積淀策略、形成能力，以成為鞏固認知、遷移運用的平臺。因此，略讀課文的首要價值，首先要定位于“承接”，承接單元精讀課文的教學重點，找準精讀課文與略讀課文的不同質態和落實語文要素時所承載的不同價值。相對這個單元而言，學生在學習《古人談讀書》和《憶讀書》時，就已經初步掌握了梳理信息的方法，并在付諸實踐的過程中儲備了經驗，形成了相應的能力。定位于“承接”，就可以將略讀課文視為鞏固和溫習“信息梳理”的平臺。

編者在“導讀提示”中要求：用較快的速度默讀課文，說說作者讀過哪些類型的書，從童年讀書、作文中悟出了哪些道理。這一要求看似并沒有直接涉及單元“梳理信息”的要素要求，但細加研讀，則為落實“略讀課文”的承接效能提供了抓手。 “用較快的速度默讀課文”，鏈接了本冊第二單元“提高閱讀速度”。教師需要深入洞察“速讀”與“信息梳理”之間的聯系：“速讀”，表面上是提高單位時間內的閱讀數量，但其本質則是側重于理解的速度，即閱讀之后的吸收、理解效率；而“梳理信息”，除了刪繁就簡，直擊要害，把握內容重點之外，也在很大程度上促進了學生閱讀速度的提升。由此來看，“速讀”和“梳理信息”之間相輔相成。教師本著“承接”的定位，組織學生首先回顧“快速閱讀”的方法，并結合單元精讀課文《憶讀書》，溫習時依托順序，分別從時間、書目、感受等方面梳理信息的方法。俗話說得好：“不打無準備之仗。”教學之初，教師并沒有急于組織學生“殺”進課文，而是基于語文要素預設的教學目標，提煉出略讀課文所需要的支撐性經驗，通過復習、回顧的方式，激活了學生“快速閱讀”和“梳理信息”的經驗。

順應統編版教科書全冊和整個單元的編排體系，以“承接”的方式蓄積匹配的認知經驗，為落實略讀課文其他維度的價值定位奠定了基礎

二、遷移，在先扶后放中落實“信息梳理”

語文學習的價值在于積極高效的遷移，將略讀課文定位于“承接”，其最終的目的則是運用，即運用單元精讀課文學習的方法和經驗，推進略讀課文的自主性學習。因此，對于略讀課文的教學，教師不能越俎代庖，將其與精讀課文等同起來，而應該本著自主、開放的理念，將自主性學習的權利交還給學生，給予學生廣闊的認知空間。

在學生復習、梳理了“速讀”和“梳理信息”的經驗之后，重新來審視“導讀提示”的要求，則會有全新的發現：“作者讀過哪些書”“悟出了哪些道理”，這些看似司空見慣的問題，本質上則為學生提供了“信息梳理”的抓手，同時在學習精讀課文時，教師組織學生從“從不同方面”對文本的信息進行梳理，也與“導讀提示”中的這兩個問題有著鮮明的邏輯共通性。教師組織學生利用本冊教材中第二單元所學習的“速讀”的原始經驗，快速閱讀課文，并借助精讀課文的閱讀經歷，緊扣課文內容，羅列出“信息梳理”的相關抓手。首先，學生將這篇篇幅較長的課文劃分成為兩個板塊：“讀書”和“寫作”，對課文的內在結構進行了基本的把握；其次，從整體感知中，概括出作者描寫的基本維度：閱讀時間、書目類型、喜愛程度、收獲或道理；再次，鼓勵學生放手沉入文本，模仿精讀課文的學習所得，進行信息梳理，并最終形成表1和表2的內容。

表1：

表2：

三、擴展，在豐富價值中落實“信息梳理”

入選統編版教科書的文本，都是文質兼備的典范之作，蘊藏著豐富的教學價值。這種教學價值主要包含了兩個維度：其一，基于教科書定位下編者設定的教學價值，即在這一單元中所承載的單元定位，體現出鮮明的教材意志和編者用意；其二，則是入選教材中所包含的其他任何一篇文本都無法替代的獨特價值，即“這一篇”獨有的教學價值。從這個角度來看，略讀課文首先是一篇獨立的文本，其次才是某一單元中承載的“略讀課文”。教學這個單元的略讀課文，教師既要基于單元整體性視角下的“略讀”設定，在“承接”和“遷移”這兩個價值定位下，重新將略讀課文視為鞏固和落實語文要素的訓練載體，同時也要凸顯“這一篇”的鮮明特點，開掘出獨有的教學價值。

以本單元語文要素所重點關注的“梳理信息”這一訓練點為例，教師在完成了對精讀課文的復習鞏固之后，又該如何開辟出獨特的教學價值呢？筆者設置了以下的教學環節。

首先，明晰特征，指明方向。由于課文價值的豐富性，教師不可能在有限的一節課教學時間內將所謂的教學價值一網打盡。因此，緊扣略讀課文的特征，明確適切的教學價值，為學生的自主性學習指明方向，應該成為凸顯略讀課文獨特價值的重要舉措。教師可以出示課文中的三句話：①開始我看得津津有味，天長日久，就感到不過癮了。②漸漸地，連環畫一類的小書已不能使我滿足了，我又發現了一塊“綠洲”——小鎮的文化站有幾百冊圖書！③像我這樣對閱讀如饑似渴的少年，它的功用更是不言而喻。醉心閱讀使我得到了報償。教師不要將學生的閱讀思維僅僅局限在所出示的這三句話中，而要以這三句話為基點，將其置放在略讀課文的整體性背景之下，從而利用語段之間的關聯，順勢發現這三句話的共性特點：都是課文中的過渡句。

其次，回歸語境，提取信息。在明確語句的共性特征之后，教師可以組織學生利用這三句話組織串聯的作用，借助之前所積累的“利用關鍵句理解一段話意思”的相關經驗，再次將這三句話回置在具體語境之下，并相機提煉信息：作者一開始在閱讀小卡片時，很有興致；后來閱讀連環畫，緊接著去圖書館讀書；同時，還展現了自己閱讀的感受。

再次，前后對比，殊途同歸。教師組織學生將過渡句中提煉、梳理的信息，與表格中的內容進行對比，在殊途同歸中認識到，緊扣過渡性等關鍵語句，也能梳理出關鍵信息，破解文本結構、把握核心內容，提升閱讀速度。

略讀課文的教學，既要遵循單元編寫體系，同時也要開掘其獨特的價值，在原有基礎上積極“擴展”，才能全面展現略讀課文的教學效能。在這一板塊的教學中，教師在學生鞏固、回歸了“梳理信息”的原始經驗之后，重新開掘了“利用過渡句”提取信息、梳理信息的教學價值。這既是之前經驗溫故知新的成果，同時又豐富了學生的方法經驗，可謂一舉兩得。

四、關聯，在洞察聯系中落實“信息梳理”

對于“信息梳理”，有人會存在這樣的誤解，即認為信息梳理，就是將藏在課文中的信息找出來，讓其公布于眾，羅列呈現。如此解讀，硬生生將“信息梳理”窄化成為“提取信息”，閱讀也異化成了機械吸收和機械搬運的過程。學生在教師的這一認知下，只能處于“作者表達什么，自己只能讀懂什么”的狀態。事實上，“梳理”的過程，需要學生高速運轉的思維作為支撐，深入洞察信息之間的內在聯系。

與單元中精讀課文《憶讀書》不同的是，這篇《我的“長生果”》不僅寫到了閱讀的內容，還涉及了寫作的經歷和感受，整篇文章呈現出鮮明的并列關系的兩大板塊。這一內容的延展和補充，無形之中就給學生“梳理信息”帶來了較大的障礙。只有從文本整體入手，理清“讀書”和“作文”之間的聯系，才能消除信息梳理的壁壘。

鑒于此，教師基于文本整體內容，設置了這樣的要求：請同學們快速閱讀課文“寫作”部分的內容，作者為什么能夠在同齡人中脫穎而出呢？這一問題旨在幫助學生梳理信息時能夠“瞻前顧后”，感知作者的成長與“閱讀”和“寫作”之間的聯系。有的學生從第七自然段中發現，正是由于“閱讀”給了作者無限的想象動力，所以才能在作文《秋天來了》中借助豐富的想象力贏得成功。正是自己的閱讀所得，夯實了作文的基礎，兩者之間有著鮮明的因果聯系。再比如第十二自然段中，作者養成了做筆記的習慣，形成了豐富的積累，才有了作文《一件不愉快的往事》中“嵌”字的神來之筆。只有潛心閱讀，才能更好地傾吐。

由此一來，讀書和作文之間不再是割裂的兩個獨立板塊。兩者之間的緊密聯系，為學生順勢梳理信息開辟了康莊大道。

略讀課文的教學要準確明晰教材定位，凸顯教學價值，才能站立在單元整體性視角下，洞察編者編選這篇課文的用意，從而在落實教材用意價值和文本個體價值的同時，彰顯略讀課文理應承擔的教學效能。