教師個體視角下教師職業倦怠的消解之道

□ 文/邱 莉 鄧佳敏

自美國臨床心理學家費登伯格（Freudenberger）在20世紀70年代研究職業壓力時提出“職業倦怠”（1974年）這一概念后，職業倦怠這一問題很快受到研究者的關注，針對它的研究也日漸興起。研究者發現：職業倦怠容易出現在一些服務類、壓力大的行業，如空乘、護士、警察的群體中。隨著研究的不斷深入，教師群體也進入到研究者的視野。研究表明：隨著我國科學、經濟的發展和公民生活水平的提高，社會對學校教育質量的要求不斷提升，導致教師群體體驗到前所未有的壓力，教師職業倦怠現象日益嚴重。而相關研究發現：個體的幸福感與職業倦怠呈顯著負相關[1]，職業倦怠是認知幸福感和情緒幸福感負向預測因素[2]。這些研究結果直接或間接說明了職業倦怠影響教師專業發展、個人身心健康等。因此，消解教師職業倦怠刻不容緩。

所謂“職業倦怠”（費登伯格，1974年）指的是當工作本身對個人的精力、體力等要求過度而產生的一種身心俱疲的狀態，主要發生在助人行業。[3]馬斯拉奇（Maslach & Jackson，1981年）等人用三維度模型對其做了操作定義，認為職業倦怠可以分為三個維度，即情緒衰竭(Emotional Exhaustion)、去人性化(Depersonalization)和低成就感(Reduced Personal Accomplishment)。其中，情緒衰竭是核心因素，是職業倦怠的壓力維度，指個體的情緒和情感處于極度疲勞、極度消耗的狀態；去人性化是職業倦怠的人際關系維度，指個體以一種否定的、消極的、冷漠的、麻木的、疏遠的態度對待同事及工作對象；低成就感是職業倦怠的自我評價維度，指個體對自己所從事的工作給予負面評價及工作效能感降低。馬斯拉奇等人據此概念開發編制了職業倦怠量表（簡稱MBI量表），該量表成為目前實證研究中普遍采用的測量工具。

職業倦怠概念及相關理論的提出，加之量表的成功開發為該問題的研究提供了理論基礎和工具。此后，對各類群體職業倦怠的現狀、影響因素等研究涉及各行各業，使之成為近年來心理學、教育學領域研究的熱點話題。

當下教師職業倦怠的現狀及多重誘發因素

教師作為一種職業，無論在過去和現在都處于一種崇高的地位。深受傳統文化影響的中國社會向來對教師抱有極高的期望，人們不僅要求教師要有淵博高深的學識，而且還要求教師具有高尚的道德情操以及人格魅力。人們對教師的內心期待不知不覺中外化為教師需要遵循的標準，成為一種類客觀的存在。在一個人們期待崇高而又追求著消費世俗化的現代社會，價值標準的沖突與重疊對教師群體的高期望和高要求必然給同樣生活在崇高與世俗并存的社會中的教師帶來困惑和壓力。當諸多的壓力結合在一起超過了教師的心理負荷，其結果就是教師產生職業倦怠，這給教師工作及個人帶來各種消極影響。一個基本的事實：教師職業倦怠在各個國家的教師群體都普遍存在。那么，我國教師職業倦怠的現狀又是一種怎樣的狀況呢？

有研究表明：我國高校教師職業倦怠程度總體處于中等水平。[4]中等水平的職業倦怠對于教師工作、生活以及心理健康的影響十分顯著，因此我國高校教師職業倦怠的現實情況并不樂觀。

探尋造成我國教師職業倦怠的誘因，以下談及的因素對教師職業倦怠的影響是顯而易見的。宏觀上，我國教育事業的飛速發展，讓教育這一行業充滿活力。身處行業中心的教師需要不斷地調整并付出數倍的努力來適應教育發展的新變化。教師不可避免會面臨著教育教學改革、教材逐年更新、各種教育政策的出臺等情況，所有這些都對教師的教學理念、教學模式和教學方法等提出改進提升的建議和要求，教師需要強大而充足的心理資源進行應對。當教師心理資源出現匱乏而無法應對外界各種刺激時，其職業倦怠就會產生或加劇。因此，飛速發展變化著的教育大環境是教師職業倦怠的一個重要影響因素。另一個不能忽視的現實是，不斷進步的人工智能技術拖拽著整個社會進入到智能、網絡時代，作為教師，在為適應智能、網絡時代的教學需要不得不從事各種技術能力的學習之外，知識傳播途徑的多元化也讓他們失去了知識的獨占性進而權威性下降。他們在和同行比的同時，還需要和智能工具比，比知識的占有、比傳播方式的趣味、比呈現內容的豐富程度。大部分時間里，教師除教學身份的重要性之外，在其他方面都處于明顯弱勢，這會讓教師產生強烈的無力感。這又是一個沉重的職業倦怠誘發因素。微觀上，一些突發情況和新要求也會帶來巨大壓力，加劇教師職業倦怠的發生。例如：新冠肺炎疫情期間，高校教師的職業倦怠現象比往常要更為突出。其主要原因：一方面，網上教學帶來工作環境和教學方法的突然變化對于教師工作提出挑戰，如增加了工作時間和工作難度，增加了教師倦怠發生的可能性[5]；另一方面，新冠肺炎疫情會對心理造成影響，教師需要關注學生的心理健康問題，加重了教師心理資源消耗。有研究[6]表明：新冠肺炎疫情期間，教師在幫助心理受創學生的過程中，積極投入同情心和其他大量心理能量會導致教師心理資源的過度消耗且得不到有效補償，造成同情心疲勞（Compassion Fatigue）。

職業倦怠對教師和學生多維度的消極影響

職業倦怠本身是一個負性概念，毋庸置疑，它帶來的影響是消極的。對于教師而言，其消極影響尤為顯著。有研究表明：職業倦怠癥狀在教師群體中的發生率大約是30%～40%，并具有多種嚴重后果[7]。將職業倦怠的消極影響進行分析歸類，可以發現教師職業倦怠的消極影響主要體現在以下幾個方面。

1.削弱教師敬業愛生的職業情感。一方面，職業倦怠會導致教師在教學工作中的成就感降低，不愿投入工作，對待工作態度不積極，處于被動狀態，對教學缺乏關注和鉆研，喪失進取心，不利于形成敬業的態度；另一方面，職業倦怠造成教師與所教學生之間的情感疏離，教師對學生失去耐心，態度逐漸冷淡，嚴重的甚至出現麻木不仁的狀態，無法達到愛生這一職業道德，削弱了教師敬業愛生的職業情感。

2.降低教師的教學效果，阻礙教師的專業發展。教師職業倦怠導致工作積極性不高[8]，以敷衍的態度對待教學，對教學投入少。在這種不積極的工作狀態之下駕馭課堂的能力會無形降低，教師對自己越來越沒有信心，教學愈來愈被當成一項任務甚至是負擔來完成，教育失誤也會隨之而來，最終直接影響教育教學效果。教師工作的低動力對其教學工作造成較大的阻礙作用，使得教師不愿完成正常的教育教學任務，更不用說對教育教學工作積極反思，進行教育教學改革，提高自身教學水平，獲得更高的教學效果。

3.影響教師的身心健康。職業倦怠對教師的身心健康均有不同程度的影響。教師產生職業倦怠后，生理方面會出現身體不適，如長期失眠、多夢等亞健康狀態，還會對心腦血管健康產生嚴重后果[9]。職業倦怠作為一種消極的心理表現，其本身帶給個體情緒上的低落、煩躁、麻木，低成就感，自我認同下降，人際關系疏離，工作、生活失去樂趣。這些均直接造成教師心理健康水平的大幅度下降。因此，職業倦怠一旦產生，會嚴重影響教師的身心健康水平。

4.影響學生學習和心理健康成長。一是影響學生學習。產生職業倦怠的教師，對學生缺乏耐心，不肯在教學上花費心思，不能給學生更好的引導，也無法很好地對學生學習上的疑問進行解答，學生往往會因此怠慢自己的學習，失去學習興趣，學習效果下降。二是影響學生心理健康。一方面，處于職業倦怠的教師由于情緒消極，對學生關注不夠，無視學生的內心需求和感受，態度冷漠，師生關系疏遠[10]。教師在處理問題時方法簡單粗暴，學生對教師產生懼怕、抵觸心理，不良的師生關系導致學校教育的效果大打折扣。另一方面，教師作為學生的重要他人，其一言一行對學生有著潛移默化的影響。職業倦怠的教師表現出來的對工作的態度、不良情緒、沒有高尚追求等特質對學生的心理健康成長極其不利。

消解教師職業倦怠的可能之道

教師職業倦怠的消解需要國家、社會的支持和理解，如國家制定相關政策、全社會對教師職業的合理認知、學校對教師群體的支持和關愛、建立完善合理的教師評價與反饋制度等。但是職業倦怠消解的核心因素是教師個人。以往研究多是通過強化個人綜合素質、保持良好身心狀態、學會合理歸因、堅持運動鍛煉等方面來提出教師自身的職業倦怠消解建議。以下嘗試從知、情、意、行四個維度提出教師個人層面之于消解職業倦怠的路徑。

1.知：改變非理性信念——合理看待工作中的問題。由于教師對于工作本身或工作中的問題存在一些不合理的認知，即非理性信念，致使其在工作中更容易產生無力感和挫敗感，引發教師職業倦怠[11]。改變教師對工作的不合理認知可以采用理性情緒療法進行矯正。

理性情緒療法的基本原理是通過幫助服務對象改變認知，用理性思維代替非理性思維，從而減少由非理性信念帶來的不良影響。該療法有四個階段：一是診斷階段。通過舉例的方式，形象生動地說明理性情緒療法及其核心概念。二是領悟階段。明確教師在工作方面存在的情緒和行為困擾，發現隱藏在困擾背后的非理性信念。三是修通階段。與非理性信念辯論，通過自我提問確認自己所認為的觀點是否有客觀依據支撐，發現非理性信念不合邏輯的地方，從而改變非理性信念。四是再教育階段。學會理性思維方式，引導教師學會科學地思考工作中的問題，以便形成對問題的合理認知，獲得合理情緒體驗，進而降低教師職業倦怠。

2.情：教師職業情感——有效應對情緒衰竭。職業情感是一種長期的、穩定的、積極的情感，是教師長期維系對工作的興趣和熱情的精神支柱。反之，職業倦怠的情緒衰竭維度最重要和核心的表現是對工作缺乏熱情與活力，是一種身心衰竭、無助感[12]。因此，可以通過培養教師堅定而深厚的職業情感以應對情感衰竭，具體可以從培養事業感、愛生感和樂業感三個方面來進行。

通過培養教師的事業感，使教師懂得教師職業的價值和意義，教師將學生培養成才后其心理和精神上感受到的職業樂趣和成就感，是其他職業難以獲得的，這正是教師職業生命意義的見證。教師只有充分認識到這一職業特性，才能真正地發現其價值和意義所在。愛生感的獲得是使教師在教育活動中對教育對象萌生一種發自內心的愛的情感。教育是一種愛的事業，沒有愛談不上教育，教師發自內心地愛學生，才能感染、成就學生，幫助學生更好成長；樂業感是從職業生活中體驗到的快樂和幸福感，使教師發自內心地享受著職業活動的過程和結果。教師正是在開啟學生心靈和智慧的過程中認識了教師職業的重要價值，體驗到從事這一職業帶來的幸福感，從而產生樂業感。

3.意：個人教學效能感——改善去人性化和低成就感。有研究[13]表明：個人教學效能感與職業倦怠中去人性化、低成就感兩個維度有著非常顯著的線性關系。由此可以推測，通過提升教師的個人教學效能感能夠改善去人性化和低成就感。

提升教師的個人教學效能感：一是教師要堅定在教學上的自信。教師應該擁有充分的自信，相信“我能做一名優秀的教師”，相信自己能正確引導學生，激發學生學習積極性，促進學生全面發展。二是教師要聚焦教學中的積極體驗。教師要有意識地關注教學中獲得的滿足感和自豪感等多種體驗，這些體驗能夠鞭策和激勵教師不斷調節和完善自己的教育教學行為，迸發出工作的激情和動力。三是教師要形成積極的歸因模式。按照心理學家維納的歸因理論觀點，個體的歸因模式將影響個體的情緒和后續行為。教師對自身工作成敗的原因推斷要進行科學、合理的歸因，形成積極的歸因模式。

4.行：行為干預訓練——預防和調節職業倦怠。

在預防或調節個體某種行為時，心理學上有一種稱之為“行為干預”的手段。有研究針對教師壓力而提出參與放松練習（Kaspereen， 2012年）[14]和記錄感恩日記練習（Chan，2011年）[15]的行為干預措施。大量研究已經證明：職業壓力對職業倦怠存在顯著正向影響關系。因此，這些針對教師壓力的干預措施也可應用到教師職業倦怠問題的預防和調節上。通過練習一種確定的技能或策略來減少教師壓力，進而起到減輕教師職業倦怠的風險。例如：通過記錄感恩日記的方式減輕教師職業倦怠。請參與干預的教師在每個周末，回想過去一周并寫下三個好的發生在自身的事情或事件，在周末至少留出15分鐘思考這些事件的意義以及這些事件能告訴自己什么，想想為什么這些好事或事件會發生在自身。具體來說，通過問自己三個問題來反思三件事情或事件中的每一件：我收獲了什么，收獲告訴了我什么？我付出了什么，付出告訴了我什么？我還能做什么，這能告訴我什么？以此保持體會和感恩的感覺。

2016年9月9日，習近平總書記在北京市八一學校看望慰問師生時強調：讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，讓教師成為讓人羨慕的職業。教師職業倦怠的消解和教師的幸福感有著密切關系。因此，探討職業倦怠內涵、影響因素以及消解教師職業倦怠路徑的重要性不言而喻。通過改變教師的非理性信念、加深教師職業情感、堅定教師教學效能感、進行基于行為的干預訓練等方式消解教師職業倦怠，從而提高教師的教育教學質量、促進教師專業發展以及提升教師的身心健康水平。