基于MHK模式的少數民族國家通用語口語教學創新路徑探究

徐 婧

（赤峰學院國際教育學院，內蒙古 赤峰 024000）

MHK指的是“教育部民族教育司于2001年正式啟動的中國少數民族漢語水平等級考試”，以下簡稱“民族漢考”。[1]之后經歷了少數民族地區試行到普及的階段，其考試實施也愈加科學，由考試制度內化為教學指導模式，但是口語教學由于時間較短且經驗較為缺乏，依舊是少數民族國家通用語言教學的難點，暴露出教師和學生主觀方面，以及學校和教育相關部門等客觀方面的問題，亟須各個主體意識到自身問題，并從教學觀念、教學手段、教學方式和教學環節等方面進行完善，共同改進MHK模式下的少數民族國家通用語口語教學現狀，以提升少數民族國家通用語應試能力和教學質量。

1 基于 MHK模式的少數民族國家通用語口語教學的必要性

對于少數民族國家通用語教學而言，MHK已經由考試制度，內化為一種教學指導模式，對少數民族國家通用語教育功能等的認知、少數民族地區經濟文化水平的推動，以及我國民族教育事業的發展、通用語口語教學都有著積極促進作用。

1.1 強化全民對少數民族國家通用語教育功能和本質的認識

基于MHK模式，少數民族地區推行國家通用語口語教學，實質上是在少數民族地區推行本民族語言和漢語并行的雙語教育。而雙語教育是隨著民族交往和社會進步產生和發展的必然產物，中國也是世界上最早實行雙語教育的國家之一。新中國成立以來，我國《憲法》《民族區域自治法》以及各種教育法規從不同角度規定了少數民族雙語教育原則，為少數民族雙語教育提供了法律保障，但是對雙語教育的功能和本質認識在很長一段時間內并未統一，尤其是針對民族語文教育和漢語教育的關系指向不夠明確。21世紀初，MHK制度和模式的推行，使少數民族國家通用語教學從教育法規層面和教學實踐層面得到重視，尤其加強口語和寫作能力的提升和考察，使少數民族和漢族都看到了國家立志于改變少數民族落后的語言文字教育運行方式的決心。自MHK模式推行將近20年以來，實踐也證明，MHK模式確實有助于少數民族國家通用語教育功能的全面體現，有利于少數民族語言文字教育本質的彰顯。[2]

1.2 提高少數民族地區經濟文化交流水平

我國是統一的多民族社會主義國家，由于歷史等原因，民族地區社會生產力總體水平低，其中一個重要原因就是少數民族國家通用語水平較低，無法與其他民族順暢地交流，無形中減少少數民族學生就業渠道和升學機會，進而制約經濟和文化發展。實施MHK模式的少數民族國家通用語教學，使得少數民族地區各級學校和社會考試等部門都開始重視漢語學習，新疆等地在教師、公務員招聘時，明確強化MHK的重要意義，以增加就業渠道等方式激勵少數民族地區加強國家通用語教學，尤其是口語教學能力，以提高MHK通過率。[3]可以說，MHK直接關系著少數民族的升學和就業，而國家通用語口語教學直接關系著MHK成績。二者相互制約，共同決定著少數民族整體語言交流水平，關系著少數民族地區語言生態的健康營造。而語言生態本身具有社會屬性，[4]在全球化時代下對文化和經濟等生態有著直接作用。MHK模式下的少數民族國家通用語口語教學，能夠直接促進少數民族地區經濟文化交流順利進行。

1.3 切實推動民族教育事業的發展

民族教育肩負著為社會主義發展提供強有力的人才支持和智力貢獻的時代使命。黨和國家有關部門多次制定文件要求“加快民族教育事業發展”，表明國家扶持的堅定立場。積極采用 MHK模式指導國家通用語口語教學就是民族地區培養專業、創新人才的具體舉措。以此為驅動，少數民族地區各級學校意識到語言教學開放的重要性，立足于少數民族地區通用語教學的具體需要，從教學內容、教學目標、教學方法等方面制定詳細的改革計劃，尤其是MHK模式下新增的寫作和口語模塊，以此為具體路徑，提高少數民族國家通用語整體教學質量，從中發掘少數民族國家通用語言作為其第二語言的教學規律和特點，[5]以此尋找培養少數民族學生語運用多種語言能力的有效措施，切實提升少數民族國家通用語口語和綜合素養，促進基于MHK模式的少數民族國家通用語口語教學成為推動民族教育事業發展的有力抓手和實用性工具。

2 基于 MHK模式的少數民族國家通用語口語教學困境

2.1 少數民族學生學習環境差異大，導致其語言學習認知低下

地域特征和語言特征共同決定了少數民族學生學習環境差異較大，包括出生語言環境和相同出生環境下的個體學習環境差異。出生語言環境差異造成的語言學習認知差異較為明顯，明顯體現在同一省份不同地區之間，以新疆地區為例，南疆地區較為偏遠，學生漢語水平，尤其聽力和口語能力明顯不如北疆地區學生。相同環境下個體學習環境差異導致的漢語學習結果不同，主要受家庭環境、學習態度等因素的影響。[6]以四川甘孜藏族自治州國家通用語教學為例，學生從小在家大多數時間講藏語，所生活地區人們大多數講四川話，進入學校后學漢語的難度無形中加大，導致其國家通用語口語學習起點較低且啟蒙較晚，對通用語言學習的認知低下。

2.2 少數民族國家通用語教材、課程和信息建設體系不完善

少數民族地區與發達地區少數民族和漢族地區的教育差異由來已久，在MHK模式和背景下，更加凸顯。究其原因，少數民族地區學校的教育基礎設施建設未達到國家平均水平，盡管國家明文規定和倡導加強少數民族地區“兩基”教育建設，但由于缺少管理和監督部門，并未將其落實。于是，這些學校的少數民族學生缺失運用多媒體、電子教育平臺等媒介的機會，在國家通用語聽力和口語學習模塊較為落后，造成在參加MHK考試時機器測試系統操作能力不足的結果。同時，少數民族國家通用語課程和教材體系不完善，未能夠與MHK模式同步改革，極大地限制了少數民族語言輸入，使得信息建設體系不完善的情況“雪上加霜”。

2.3 少數民族語言師資力量不足，導致其教學方法落后

在我國，相當一部分少數民族地區缺乏專業的漢語教師，甚至出現由于缺乏教師而不能正常開課的現象。少數民族通用語言教師大多數來自本民族地區，雖然經過正規高等教育，但是缺乏深入學習和研究漢語語言的外部環境和機制，也缺乏相應的語言環境，導致個人缺乏鞏固漢語學習的主觀能動性，造成教學中通用語口語發音不夠標準、語義理解有偏差等不良現象；遇到內涵意義豐富的語句或者篇章等，無法做出深度解讀。在此現實環境下，教師以“語言學習記憶為主”的理念為指導，基本采用“一言堂”的教學方法，使得學生學習國家通用語時思考力和創新力不足，與MHK模式考察的內核相背離。

2.4 少數民族國家通用語考試和教學評價缺失，影響教學實用性

MHK模式下的少數民族國家通用語考試難度增加，“啞巴漢語”現象突出，凸顯出少數民族國家通用語考試評價缺失的問題，即教學評價缺失。首先，少數民族地區學校簡單地將MHK考試結果當作考試評價，缺乏能夠對后續教學和應試有所指導的專業考試評價體系，即針對考試目標、口語題型考核目標、學生應試心理和具體表現等多方面的缺失現狀進行補充。而少數民族國家通用語教學整體還是以應試為主，在考試-評價缺失的影響下，教學評價可以說是空白，教師缺少對學生興趣和積極性調動的教學動因和內容等，理論上的學前、學中和學后評價都不具備，已經對教學實用性造成了極大的影響。

3 基于 MHK模式的少數民族國家通用語口語教學改革策略

3.1 發展普惠性學前教育和義務教育，營造通用語學習環境

我國少數民族語言種類繁多，除了使用母語以外，兼用國家通用語進行學習和生活已經成為世界范圍內的發展趨勢。MHK模式的推行正是為順應大趨勢。這就要求教育部門等相關部門堅持語言平等原則，為少數民族地區學校教師和學生灌輸語言平等思想，加強其對國家通用語言教學的認知，幫助其正確認識母語和國家通用語之間的多重關系，即母語和通用語具有統一性和互補性，[7]以彌補母語和通用語之間的矛盾性。在強化少數民族對國家通用語學習的認知之后，少數民族地區教育相關部門和各級學校應統一認知，正確把握國家通用語言教育的規律，做出從學前教育階段開始普及國家通用語教學的正確方向指導，根據各地區少數民族母語和國家通用語學習情況制定相應的制度和政策，進一步夯實學校和教師等的認知理念。值得注意的是，學前教育階段的學校應意識到此階段是語言發展的關鍵期，學校應高度重視國家通用語言交流能力的培養，從學校標識、學校環境布置到教師之間的交流語言都應以國家通用語為主，[8]為學生營造良好的學習環境，養成用通用語溝通的習慣，為義務教育階段和更高階段的學習奠定牢固基礎。

3.2 融合信息教育技術，完善教材、課程體系建設

MHK模式下的少數民族國家通用語口語教學本身具有現代信息化教育屬性，MHK口語測試以人機交互形式進行，從客觀上要求少數民族地區各級學校應在國家通用語教學中配備信息教育技術系統和平臺，保證學生盡早適應人機交互學習模式，與MHK模式相接軌。事實上，黨的十八大以后，中央財政對原有民族教育專項資金進行了整合，進一步設立了具體到新疆、西藏、四省藏區等少數民族教育經費和專項資金。以此為前提，少數民族地區行政機構應將專項資金用途落到實處，解決本地區偏遠學校基礎教育設施、多媒體教學設備、網絡系統等未普及的問題，切實改善少數民族地區整體辦學條件。少數民族地區還應響應國家“人口較少民族教育優惠政策”，興建寄宿學校，保證學前教育和義務教育普及，并保證國家通用語教材、課程的實施。在此情況下，國家可重點培養漢語能力過關、有才干、有創新力的少數民族高才生，課程體系應保障少數民族學生從學前到中小學甚至大學階段的有效銜接，[9]并以此為綱領，完善教材編寫。值得注意的是，教材中應包含增強少數民族學生對中華文化和民族認同意識的內容。[10]

3.3 加強師資建設，引用情景化、積極教學法等

加強師資、教師方法等“軟件”建設也是推進MHK模式實施的有效策略。在國家對口支援少數民族方案實行的同時，少數民族地區教育部門應加強對本地區語文教師的培訓和考核，而學校教師應團結一致，主動與支援優秀師資學習和借鑒經驗，從強化自身信息化教育手段運用能力，到國家通用語知識儲備，到新型教學方法等的使用，都及時與對口師資進行探討，并運用于國家通用語教學環節。學校和教育部門定期組織筆試，對教師學習情況和教學相關知識進行考察，必要時可成立國家通用語教研組，不定期考核教師授課情況，根據教師授課情況從側面了解學校學生對漢語的掌握情況，并做好記錄。教研組還應在課后或者課間休息時，深入學生中間做調研，根據學生的收獲和困惑之處對教學方法做出改進。現階段，教師可以將情景教學法和積極教學法引入課堂中，使學生沉浸在國家通用語口語學習環境中，無形中將情感融入其中。[11]與此同時，教師運用積極教學法優化教學設計，預設教學中會出現的問題，將學生設為教學的主角，將課堂大部分時間留給學生用漢語交流，轉變學生學習態度，[12]提升學習效果。

3.4 完善教學和考試評價，促進教學與社會需求接軌

MHK模式針對少數民族國家通用語考察，從考試環節進行了規范。少數民族教育相關部門應根據此“信號”完善相應的考試評價機制，針對本地區學生MHK考試成績做出合理分析，分析學生應試能力偏弱的關鍵原因、口語能力不足的關鍵點，以及根據就業和升學所需的口語能力調整相應的考試內容等。之后，各地區與相近水平地區之間的分析結果進行對比，呈現出科學的自我評價和互相評價報告，并上交給教育部相關考試部門，針對MHK考試做出相應的微調，以更加科學地考查少數民族國家通用語口語和相關能力。少數民族國家通用語教師完善相應的教學評價，針對造成少數民族學生口語能力不足的關鍵原因——詞匯量不足，在課堂教學和課后布置詞匯積累任務，還可上網查詢與學生生活緊密結合的聽讀材料，對學生進行聽寫和聽讀訓練，與MHK口語機考模式相一致，同時在內容上與社會需求相結合。教師和學校教研組定期對不同班級國家通用語教學做出評價，包括學生口語能力提高和不足之處，使用錄音、多媒體設備的能力等，[13]且根據現實需求增加教學評價標準，使其更加具有參考性。