指向深度學習的知識教學

◇游新民（山東：濱州經濟技術開發區沙河街道百川小學）

隨著素質教育的縱深發展，我國教育部門對小學數學教學質量提出了更高的要求。學生不僅要掌握基礎知識，同時還要有適應社會的能力。這在無形中增加了教師的教學壓力。所以在新的教育背景下加強深度學習的知識教學研究十分必要。

一、知識教學的三重境界

（一）顯性知識

邁克爾·波蘭尼將知識分為顯性知識和隱性知識兩種，其中知識教學的第一重境界便是傳遞顯性知識。顯性知識，是指一門學科中經過前人驗證并確定下來的知識。比如，九九乘法口訣、兩位數乘一位數的方法等等，這些都屬于顯性知識。顯性知識是學生學習的首要任務，只有掌握了顯性知識，學生才能構建知識“大樓”的框架，為以后的學習奠定基礎。在傳統數學教學中，不管采用灌輸式還是啟發式教學方式，最終目的都是向學生傳遞顯性知識。數學教材中包含很多相應知識，教師的首要工作是把課程標準中要求的顯性知識傳遞給學生。這也構成了知識教學的第一重境界。

（二）隱性知識

隱性知識是相對于顯性知識來說的，隱性知識是對顯性知識的深層次發展。隱性知識是高度個人化的知識，很難通過人的口頭表達傳遞出來，需要自己體會和感悟。比如，小學數學教材中數學思維的培養和形成就是隱性知識。每個學生雖然都知道數學思維，但是具體怎樣形成數學思維則需要學生自己探究和摸索。數學內容是一個龐大的系統和體系，不僅包含豐富的顯性知識，比如，圖表、公式、概念等等，還隱含著非常有價值的隱性知識，比如，數學家崇高的數學精神、仔細認真的鉆研精神等等。這也是在教材章節最后安排“你知道嗎？”環節的原因。比如，學習《約分》時，補充我國古代數學著作《九章算術》中關于“約分數”的內容。

（三）創生知識

創生知識是知識教學的最高層次，是新知識生成的過程。知識生成建立在對數學知識濃厚的興趣之上，如果沒有興趣，學生不可能創生出更多的知識。對小學生來說，知識創生是一個十分復雜的過程，因為它需要學生一次次地推理、驗證、假設，小學生還不具備這些能力。所以小學階段的前瞻創生知識培養學生具有創生的素養和意識，為初中和高中階段做準備。

二、小學課堂教學實現深度學習的策略

（一）創設情境，豐富學生的深度體驗

情境教學，是指教師給學生創設一個生活化的學習情境，讓學生在情境中感受知識，獲得對知識的深度體驗，并對知識學習產生興趣，促進對知識的理解。情境教學是當前教學發展的趨勢，教師必須順應這一趨勢，為學生創設生活化的情境，讓學生在情境中體驗知識。

“觀察物體（一）”是小學生的重難點，本單元的教學目標是通過在不同的位置觀察物體，讓學生知道同一個物體從不同的方向看到的形狀是不同的，并且初步感知不同角度看同一個物體與所得圖形存在的聯系，訓練學生的數學思維和觀察能力。在明確教學目標之后，教師打破傳統教學方式，給學生創設了生動形象的教學情境。教師提前給學生布置了一項課前作業，讓學生將自己最喜歡的玩具帶到學校與同伴分享。小學生思維活躍，對玩具一類的事物十分感興趣，在教師任務的驅使下，學生都會慷慨地與同伴分享自己的玩具。在課堂上，教師讓學生依次展示自己的玩具，描述玩具的樣子以及喜歡它的原因。雖然這部分內容不是數學課程標準要求的，但是可以培養學生的表達能力。這也符合知識教學第二重境界的要求，實現了挖掘隱性知識的目標。然后，教師讓學生安靜下來，仔細觀察自己每天接觸的玩具，思考從不同的位置觀看是否形狀一樣。教師的問題一經提出，學生便異口同聲地說：“一樣的！”學生的回答堅定而響亮。教師繼續讓學生玩游戲，游戲規定：如果從不同的方向觀察玩具形狀一樣，將帶領大家開展戶外活動；如果形狀不一樣，請學生上臺給大家分享自己與玩具所發生的有趣故事。聽了教師的話，學生都連連點頭表示贊同。最后，在教師的指導下，學生開始實踐，并產生疑惑“為什么觀察的玩具形狀發生了變化？”最后，教師幫助學生解開謎團：因為我們觀察的物體大多是不規則的，角度發生變化，形狀當然會有所不同。在本節課中，教師從學生最喜歡的玩具入手，給學生創設生活化的情境，豐富了學生的深度體驗。

（二）親歷過程，促進學生深度學習

學習能力的提升，一方面需要教師的引導，另一方面需要學生親身感受知識形成的過程，這樣才能加深對知識的理解。親歷過程可以讓學生更深層次地探究知識產生的原因，并對知識有全新的認識，促進知識的生成。

比如，在學習“條形統計圖”時，本章節主要教學目標是讓學生經歷簡單的收集、整理等過程，初步認識條形統計圖，并根據實際情況繪制條形統計圖，培養學生認真仔細的態度。在明確教學目標之后，教師首先給學生創設了教學情境，激發學生參與學習的興趣。本節課的教學情境是這樣設計的：“老師最近發現一件十分奇怪的現象，很多同學將還十分新鮮的水果扔進垃圾桶，這是非常浪費的。所以想了解一下你們平時都喜歡哪些水果。”在教師的引導下，學生紛紛發表自己的意見。接著，教師給學生展示了平時常見的幾種水果圖片，讓學生依次說出自己喜歡的水果。經過統計，班級中總共有18 人喜歡吃蘋果，12 人喜歡吃橘子，2 人喜歡吃榴蓮，5 人喜歡吃香蕉。這時，教師向學生提出疑問：“怎樣才能更直觀地展現每個人的具體情況呢？”于是引出了條形統計圖的概念。然后，教師給學生演示繪制條形圖的過程：第一步，根據黑板版面的大小確定條形統計圖橫軸和縱軸的長度；第二步，在橫軸和縱軸上平均分配條形的位置，并確定橫軸和縱軸條形的長度單位。通過教師的演示，學生直觀地感受了條形統計圖繪制的過程，所以課下自主繪制條形圖時，可以規避繪制條形圖的很多問題。

（三）問題導學，引發學生深度思考

單向的知識輸入往往會讓學生被動學習，教師必須改變傳統的教學方式，加強對學生的問題引導，引發學生深度思考，讓學生在探究問題中成長，樹立創新思維。

“角的度量”的教學目標，是讓學生認識量角器的計量單位，初步了解量角器的構造，可以利用量角器測量一般的角，并正確讀數，培養學生的動手能力和實踐能力。本章節的教學重難點是量角的方法。在學習本章節內容時，學生經常不清楚原點的位置以及如何正確讀數。在明確教學目標以及教學重難點之后，教師采用問題導學的方式引導學生開啟知識的探究之路。隨著科學技術的進步和發展，現代化的教學設備和教學軟件如同雨后春筍般出現，滿足了教育事業發展的需要。教師要順應時代發展的趨勢，將現代化的多媒體教學設備應用到教學過程中。首先，教師利用多媒體給學生展示了量角器的構造，介紹了量角器的特點。在這個環節中，學生對量角器有了初步的認識。接下來，教師給學生設置了以下幾個問題：仔細觀察黑板上的兩個角，哪一個大？哪一個小？設置這個問題的目的是啟發學生思考可以采用怎樣的方式度量角的大小，從而引出量角器概念。學生紛紛展開討論，認為可以將其畫在紙上，再將紙剪下來比較大小。于是，教師引出量角器的概念，提問：量角器上一共有多少個角度？設置這個問題的目的，是讓學生仔細觀察量角器度數的變化，進一步認識量角器。怎樣用量角器測量角的大小？設置問題的目的是引發學生思考。這時，教師可以將提前錄制好的微課在多媒體教學設備上演示。通過演示，學生掌握了量角器的正確使用方式。問題導學是當下小學教師應用十分廣泛的教學方式，因為它適應了學生發展的需要。小學生正處在探索知識的關鍵階段，他們對問題往往會產生很大的興趣，通過問題導學，可以進一步促進學生對知識的深度學習。所以教師必須加強對問題導學的應用。

三、結語

深度學習是對學生提出的更高層次的要求。教師必須意識到深度學習對學生知識學習的促進作用，在平時教學過程中，探究教學方法，創設情境，豐富學生的深度體驗，讓學生親歷過程，促進學生深度學習。教師進行問題導學，以引發學生深度思考，最終促進我國小學數學教育事業的發展。