藝術取向教育研究方法：緣起、爭議與實踐

高曉文，林鵬

（東北師范大學教育學部，吉林長春 130024）

20世紀六七十年代西方學者提出應該將藝術作為一種研究方法，從藝術的視角來審視和研究社會科學問題。由此，藝術的審美性、治療性和創造性等品質受到教育研究者們的重視，他們將藝術引入教育研究，形成了以藝術為基礎的教育研究模式。經過幾十年的發展，西方藝術取向的教育研究方法在理論與實踐上都已經超越了傳統的教育研究范式，以藝術形式探索傳統教育研究方法無法觸及的領域，并以藝術形式向身處不同文化背景的受眾展示研究結果，引起研究者、參與者和讀者情感上的共鳴。因此，本文旨在介紹藝術取向教育研究方法的哲學基礎、發展歷程和研究范式，初步就西方藝術取向教育研究發展過程中已出現的一些理論爭議進行探討，通過具體的案例分析來說明藝術取向的教育研究是如何進行實踐的。

一、方法溯源：藝術取向教育研究為何產生

一般我們認為人類認識世界的三大方式，分別為科學、哲學和藝術。其中，以哲學為基礎的思辨研究和以科學為基礎的實證研究被認為是具有權威性的，一直是教育科學研究的主要范式。然而，從20世紀六七十年代開始，西方就開始思考創新教育研究的范式，并在實踐中逐漸探索出了一種以藝術為取向的研究方法。

（一）哲學基礎：后現代主義對多元性的倡導

近代哲學在自然科學的基礎上，形成了一種科學主義的哲學觀，并演化出了理性主義、本質主義、客觀主義等學說。[1]后現代主義源于20世紀西方社會對現代主義哲學觀引導下產生的諸多問題的重新審視和批判，如戰爭不斷、環境危機、科技與人的異化等。[2]因此，后現代主義在對現代性的解構與批判的基礎上，提倡人類要用批判性的思維進行思考，反對整體性、中心性和同一性的思維方式，為“神化”的科學祛魅，為不同的話語賦予平等的權利，采用多元、差異的方法論進行研究。[3]藝術取向的教育研究方法可以看作西方后現代主義在教育領域的投射之一。藝術取向的教育研究并不追求統一的標準和一致的認知，通過對現代性教育研究方法的批判，藝術取向的教育研究方法打破了傳統教育科學研究中二元對立的思考模式，重新審視了人的本體意義，打破了傳統的權力話語，創新了教育研究的話語模式。[4]

藝術取向的教育研究是以西方經驗主義和后現代主義哲學為基礎的，其研究的形式以文學、表演和視覺藝術為主，在這個過程中可能會與傳統的定量或定性研究方法混合使用，并非單純的、標準化的訪談、調查或實驗；研究結果的呈現方式較為豐富，除了傳統的數據、論文、報告等標準文本外，也會輔之以文學、表演或視覺藝術作品等其他方式，強調研究者與被研究者情感和個人觀點的表達。藝術取向的教育研究者認識到教育現象并不完全是客觀的和可測量的，人類的想象、情感等主觀因素是無法完全通過數據與文本呈現的，而藝術是一種很好的認識和交流的方式。漢斯-格奧爾格·伽達默爾(Hans-Georg Gadamer)在《真理與方法》中提出了反對科學實驗始終是理解人類經驗的最佳和唯一方式的假設。藝術取向的研究者并不旨在以任何方式質疑科學的價值，只是堅持認為科學不是生活和思想的全部，這種排他性觀念對科學、教育和藝術都沒有好處。藝術取向的教育研究者認為，創造性的藝術是一種探究和表達的模式，它為制定有關教育理論、政策和實踐的決策提供了重要的視角。[5]

（二）發展歷程：藝術取向研究方法的擴散

藝術取向研究的出現可以追溯到20世紀中期的創意性藝術治療。把藝術與治療相結合的研究出現于20世紀40年代，瑪格麗特·南姆伯格（Margaret Naumburg）作為“藝術治療”（art therapy）的創始人之一，提出了以精神分析無意識理論為基礎的“動力取向的藝術療法”[6]，標志著藝術開始作為一種研究手段進入醫學、心理學領域。在此基礎上，研究者開始思考藝術與人類認識活動的關系，越來越多的神經科學、醫學證據表明，文學、音樂、視覺藝術等對人的學習行為具有積極的促進作用。

因此，一些研究者開始嘗試在教育研究中采用藝術的方法。在20世紀六七十年代，教育研究人員開始利用藝術家和藝術評論家的實踐進行教育研究。隨著美學的引入，以藝術為基礎的教育探究形式形成了，艾略特·埃斯納（Elliot Eisner）提出了以藝術為基礎的教育研究，他認為藝術表現了人類的各種感覺，把藝術與教育研究相結合可以增強教育研究的表述功能。他指出：“藝術和人文學科提供了描述、解釋和評價世界的悠久傳統，歷史、藝術、文學、舞蹈、戲劇、詩歌和音樂是最重要的形式，通過這些形式，人類表現和塑造了他們的經驗。”[7]在此之后，以加拿大英屬哥倫比亞大學教育學院和多倫多大學安大略教育學院為代表的研究機構呈現了很多優秀研究成果，越來越多的藝術作品被接受為學位作品。藝術取向的研究方法最終形成了以實踐為基礎、使用混合研究方法的方法論形式，藝術取向的研究不斷從創造性藝術作品與形式中汲取靈感，以跨學科的方式重新塑造社會科學研究，從而重新定義了教育領域的方法論工具。其主要形式包括：文學藝術、視覺藝術和表演藝術，并在此基礎上發展出敘事寫作、自傳、舞蹈和運動、讀者戲劇、多媒體、超文本、視覺藝術、攝影、音樂、詩歌和創造性非小說等形式。

與此同時，《教育與藝術國際學術期刊》（International Journal of Education & the Arts）、《藝術教育研究》（Studies in Art Education）等期刊成為藝術取向教育研究的前沿陣地，匯集了許多優秀的文獻。除此之外，還有學者開始撰寫、出版有關藝術取向研究的學術專著，其中比較有代表性的是湯姆·巴隆（Tom Barone）和艾略特·埃斯納的《藝術取向研究》（Arts-based research）、帕特里夏·利維（Patricia Leavy）的《藝術取向研究指南》（Handbook of Arts-based Research）等。總體而言，藝術取向的教育研究模式在西方已經有著比較成熟的理論體系和較為豐富的研究實踐，西方教育學界對其認可程度較高，它已經成為一種新穎的教育研究方法范式。

（三）概念辨析：何為藝術取向教育研究方法

對于藝術取向的教育研究，西方學者沒有統一的定義，而是作為一種研究方法論的術語使用。艾略特·埃斯納從教育鑒賞力和教育批評的概念出發，認為存在一種依賴于想象力與表達方式的教育研究方法，這種研究方法明顯不同于傳統的基于科學理性的研究模式。[8]肖恩·麥克尼夫（Shaun McNi☆）則認為，基于藝術的研究可以被定義為對藝術過程的系統使用，以藝術表現形式作為研究人員理解和檢查經驗的主要方式。[9]湯姆·巴隆和艾略特·埃斯納將藝術取向的研究方法定義為一種旨在擴大人類理解的方法，通過使用審美經驗和美學標準來判斷預期的研究結果是什么性質；其目的是創造一種藝術的表達形式，使個人能獲得對他人生活和研究處境的同理心參與。總體上看，以藝術為基礎的研究是一種啟發式的方法，通過這種方法我們可以更加深刻地、廣泛地理解世界。[10]

基于以藝術為取向的研究成果，帕特里夏·利維對藝術取向的教育研究提供了一個全面的定義，以藝術為基礎的教育研究實踐是一套方法論工具，由跨學科的定性研究人員在社會研究的所有階段使用，包括數據收集、分析和解釋，這種類型的方法擴展了傳統定性范式的理論和認識論基礎。[11]基于藝術的教育研究實踐可以利用任何藝術形式和表現形式，包括但不限于文學形式、表演形式和視覺形式。它是一種跨學科的知識構建方法，結合創造性藝術的原則，以理論和實踐交織的方式處理研究問題。[12]筆者認為，帕特里夏·利維的定義準確地概括了藝術取向的教育研究，該定義包含了藝術取向教育研究的兩大類型問題。一是特定的教育政策、理論和實踐激發起參與者怎樣的情感和態度，進而形成怎樣的價值觀；二是各種藝術形式以什么方式、通過什么途徑融入教育領域并促進其發展。

二、理論爭議：藝術取向教育研究何以可能

在研究傳統上，學界普遍認為教育研究是以發現或發展科學知識體系為導向，通過對教育現象的解釋、預測和控制，以促進一般化原理、原則的發展。[13]教育研究活動的基本要素包括客觀事實、科學理論和方法技術。[14]由此可見，研究者使用各種研究方法呈現某種教育現象或問題，并在此基礎上利用科學的工具與理論進行分析后得出某種結論，終極目的是為了促進教育基本理論的發展和推進教育改革的進展。相較于傳統教育研究的解釋性、預測性和控制性等特征，藝術取向的教育研究突出了對教育事實的建構性，即后結構性、多元性、經驗性、即興的藝術實踐為教育研究提供了一條新的探索路徑。然而，藝術取向的教育研究方法從誕生之日起就不斷伴隨著一些理論爭議。

（一）價值論爭議：藝術取向教育研究有何獨特價值

經過多年的探索，教育研究界形成了以定量研究和定性研究為主流的研究模式。其中，定量研究是從量的角度出發，事先建立假設后確立變量關系、收集研究數據，通過檢測工具來證明或證偽研究假設從而得出結論，主要回答“是什么”的問題。而定性研究則對事物“質”的方面進行歸納分析，以研究者為研究工具收集研究資料，從被研究者的立場看待研究問題，并在此基礎上形成假設與理論，主要回答“為什么”的問題。藝術取向的教育研究超越了傳統教育研究的范疇，不同于定量研究和定性研究的范式，所以不能完全用科學標準來評價藝術取向教育研究的學術價值。科學研究傾向于將人類經驗簡化為原則，而藝術則將人類經驗放大和擴展，兩者在人類整體的復雜性認知中是互補的。

藝術取向研究的主要價值是通過藝術的手段構建跨學科的方法論工具，提出和回答新的研究問題或以新的方式探索舊的研究問題，激發人們以不同的方式看待或思考，在相似性或差異性中建立理解。雖然科學的認知方式包括收集經驗數據，通過特定的方法檢驗假設，并驗證自然世界中人類經驗的表征，但是基于藝術的認知方式同樣是經驗的，同樣依賴方法論，同樣有效，也同樣代表了生活世界中的人類經驗。[15]艾略特·埃斯納認為，藝術取向的研究可以提供超越客觀知識的具有個性化理解、引起情感共鳴的知識。[16]自然科學與神經科學的研究成果也表明，客觀現實與主觀現實有一種相互依賴的關系，這種關系更接近于藝術的表達。[17]以藝術為取向的研究很可能成為連接客觀世界與主觀世界的紐帶，保證社會科學的研究兼具科學價值與人文價值。藝術取向的教育研究具有獨特的評價標準，如帕特里夏·利維在總結已有研究的基礎上提出了評價藝術取向教育研究標準的七個維度，分別為方法論基礎、研究貢獻、公共性、觀眾反應、美學價值、創造性以及倫理性。[18]其對研究者也提出了觀念與技能上的要求，研究者必須具有開放性、靈活性，具備概念性、象征性和隱喻性的思考能力，視被研究者為平等的參與者、在研究設計過程中認真考慮受眾的角色。研究者需要具備開展一種或多種特定藝術形式的經驗以及其他研究技術，如定量研究、定性研究或混合研究的方法，并在此基礎上將藝術形式與科學研究形式自由結合起來。[19]無論是藝術取向教育研究的目的、價值，還是其整體的研究設計、對研究者的要求，都可以看出藝術取向的教育研究具有創造性的學術價值。

對于能否以非科學或半科學的研究方法進行教育研究，西方學界也存在爭議。大衛·克拉思沃爾（David Krathwohl）認為，在所有的知識來源中，只有通過科學推理的知識才具有合法性與權威性，才能經受住考驗和挑戰。[20]對于藝術取向教育研究中的藝術形式是否具有科學價值，伊麗莎白·卓別林（Elizabeth Chaplin）認為視覺藝術作品的生產和接受是一個社會過程，其內在的審美因素不能獲得科學的、有效的闡釋[21]；理查德·邁耶（Richard Mayer）在評論藝術取向的教育研究方法時表示，教育研究人員背棄科學將是一個嚴重的錯誤。[22]而有些學者并不認同這種觀點，湯姆·巴隆指出邁耶的觀點，即必須以科學研究的標準進行教育研究的想法過于狹隘，他認為藝術對于教育研究者是非常具有啟發性的，他們不應該局限于以傳統科學的方法進行研究。[23]蘇珊娜·諾塞爾（Suzanne Nossel）也認為，藝術有能力改變我們的想法，激勵我們采取不同的視角，重新思考與審視我們的世界。[24]

筆者認為，藝術取向的研究方法在闡釋人類的教育行為時有著獨特的價值。相比于傳統科學研究會把研究問題放入固定的研究程序中，藝術取向的教育研究非常注重研究過程的創造性，歡迎在研究中出現的變化。藝術取向的教育研究使研究者從審美的角度看待平凡的教育現象，其優勢在于以下四個方面。一是創新研究方法以建立新的聯系；二是以藝術的形式捕捉并反映生活的本質；三是交叉融合各種社會學科形成跨學科的研究方法；四是幫助研究者與被研究者雙方克服刻板印象和社會偏見等。

（二）方法論爭議：藝術取向教育研究的程序是否規范

定量研究和定性研究都有自己標準化的研究程序，可以被概括為五個部分。一是確定研究問題；二是查閱相關文獻；三是收集資料與數據；四是分析資料與數據；五是得出結論。科學的教育研究需要按照既定研究程序循序漸進地探索，以保證研究的信度與效度，這對促進教育研究的科學化與規范化有重要意義。然而，探索藝術取向的教育研究程序，不能由預先建立的規則來設計，也不能根據預先確定的標準來判斷，這些規則和標準在某種程度上就是藝術取向的教育研究所尋找的。[25]以藝術為基礎的教育研究總是試圖理解“好藝術”和“好研究”的要素，他們從不滿足于任何固定的程序、模板或公式。相反，每一個新的藝術取向的教育研究都借鑒了過去的研究經驗，同時也在尋求擴展研究設計和藝術構成的可能性。這個過程兼具創造性和即時性，是一個動態的探究過程。[26]所以，藝術取向教育研究的程序介于已有的科學教育研究和更傳統的人類藝術實踐活動之間，并沒有一個標準化的程序。

盡管藝術取向的教育研究倡導動態的、非預定的研究程序，但是通過回顧藝術取向的教育研究實踐和發展歷史，其基本的研究過程還是遵循一些約定的研究步驟。第一，確定研究問題。一般藝術取向教育研究的問題包括兩個方面。一是反映教育現實并表達某種價值取向；二是通過藝術手段促進教育實踐的發展。第二，建立藝術與教育之間的委托關系，研究者通過前期的觀察與分析，把教育中的研究問題委托給某種藝術形式，如王雁把研究生的身份建構問題委托到戲劇表演中，以戲劇表演的方式提升參與者的自主意識，并展示給觀眾和讀者。[27]第三，選擇合適的探究方式。藝術取向教育研究的主要形式包括文學藝術、視覺藝術和表演藝術三大類型，研究者可以自由選取一種或多種藝術形式進行探究，并與傳統的定性研究方法混合使用，研究的程序也因此具有創新性和不確定性的特征。第四，明確研究參與者的身份。藝術取向的教育研究在聚焦參與者個體經驗的同時也強調他們的身份共性。[28]同時，被研究者也是研究的重要參與者，研究者通過與被研究者的互動，共同構建開放性的研究過程。第五，通過藝術形式呈現研究成果。這是藝術取向教育研究中最核心的環節。除了數據、論文、報告等學術研究成果外，藝術取向的教育研究還可以展示自己的藝術研究結果。藝術研究結果一般由兩部分組成，一部分是研究者與被研究者在研究過程中獲得的情感體驗和批判性、同理心等意識上的提升，這一部分是無法具體展示給讀者與觀眾的；另一部分則是呈現給讀者和觀眾的文本、表演、影像資料等，他們會在觀賞研究結果時與研究者和參與者產生共鳴，并為整個研究提供旁觀者的反饋。

對于藝術取向研究程序的爭論主要集中在研究范式與結果呈現的環節，有些學者認為文學作品、表演錄像等藝術形式并不嚴謹，無法客觀地呈現研究結果，所得出的結論也并不具有科學性。托馬斯·納普（Thomas Knapp）認為，教育的過程是干涉主義的，教育研究的價值在于通過教育實驗揭示教育行為的正確性及其程度[29]；簡·皮爾托（Jane Piirto）質疑藝術取向的教育研究最終呈現的作品可能既不是優秀的藝術作品，也不是可信的研究[30]；大衛·帕里澤（David Pariser）也認為，藝術取向的教育研究可能會產出危及教育研究可信度和藝術實踐作品審美性的作品。[31]

筆者認為，這些質疑不無道理，但是傳統教育研究方法對藝術方法的排斥，可能會使我們的理解產生偏差，正如艾略特·埃斯納所指出的，傳統的教育研究呈現方式（命題文本和數據）無法囊括并傳達所有關于教育的重要信息，應該探索其他的表現形式，如藝術作品等[32]，這也是為什么需要藝術取向的教育研究。藝術提供了一種體驗形式，這種體驗形式是很難通過其他表現形式獲得的。藝術利用情感來生動地表現被日常生活習慣所掩蓋的東西。

（三）倫理性爭議：研究者與被研究者如何平權

相較于傳統的定量研究和定性研究，藝術取向的教育研究革新了研究者與被研究者之間的關系。多數教育研究都基本遵守了研究倫理，但是整個研究過程由研究者主導，被研究者只是被動地參與，并為研究提供數據與文本，處于“半失語狀態”。最終的研究成果也是研究者經過篩選分析，以語言文本的形式呈現，被研究者基本不參與研究的分析過程以及研究結果的呈現，通常也不會因此獲得任何實質性的回報。

如果被研究者在傳統教育研究中的倫理角色是“消極參與”，那么被研究者在藝術取向的教育研究中就可以被視為“積極參與”。在藝術取向的教育研究中，被研究者或非學術利益相關者在參與研究時，被視為完全平等的合作者，是整個研究的重要參與者。很多西方學者認為藝術喚起了被研究者的情感反應，通過情感與觀點的表達構建研究者與被研究者的關系。因此，處于社會邊緣的群體，如兒童、殘疾人士或同性戀群體都可以通過研究表達他們被忽視的聲音。艾略特·埃斯納指出，以藝術為基礎的研究人員必須愿意在文本對話中與被研究者和讀者互動并分享權力，研究者的聲音不應壓倒被研究者——即他的合作者的聲音。[33]艾琳·庫里（Erin Kuri）也認為，藝術取向的研究方法可以觸及傳統研究方法中可能會遭受排斥的邊緣化個人和群體。[34]但是，部分學者對此表示擔憂，如雪萊·康拉德（Shelley Konrad）認為，大多數藝術家并不打算考慮他們的藝術作品可能產生的道德風險或傷害[35]；埃絲特·伊格尼（Esther Ignagni）和凱瑟琳·丘奇（Kathryn Church）認為，藝術性表達有可能重現對邊緣化人群的偏見性理解。[36]筆者認為，這些質疑提醒了研究者要從倫理的角度出發，了解參與研究過程的不確定性，以及需要什么技能和知識來以倫理的方式進行研究，以防止對參與者造成心理與生理上的傷害。

基于藝術的實踐所激發的對話具有高度參與性，這對培養理解至關重要。研究者在研究過程中的角色具有多重性。首先是作為研究的指導者角色，需要設計整個研究，選取合適的藝術方式與教育結合；其次是作為研究中的參與者角色，需要與被研究者開展互動，共同構建研究過程；最后是專業的研究者角色，需要在研究中保持專業的角色意識，時刻審視整個研究。

藝術取向教育研究的結果具有多種藝術表達的方式，被研究者能充分參與研究結果的呈現，并在呈現結果的過程中被視為共同研究者。藝術性表達將人與人的交流恢復到多模態的本質，藝術表達中的其他符號工具，如圖像、聲音、身體或空間的使用為被研究者提供了多重表征方式，將研究中的數據與文本拓展到口頭或書面語言以外的形式，幫助被研究者表達自己的聲音，闡述他們對教育和社會的看法。此外，藝術表達的方式把學術研究帶給更廣泛的觀眾。沒有學科特定術語的障礙，藝術取向教育研究可以把研究無障礙地分享給廣大群眾，擴大傳統學術研究的傳播范圍，打破傳統教育研究成果的限制性，使教育研究的公共性成為可能。

三、實踐模式：藝術取向教育研究如何進行

藝術取向的教育研究主要通過三種形式進行實踐，即文學形式、表演形式和視覺藝術形式。在實踐中，藝術取向的研究者可以站在作家、表演家、畫家等視角來審視教育問題，研究參與者也從單純的信息提供者轉化為共同參與實踐的寫作者、表演者和創作者。筆者將在下文列舉三種較為典型的案例來說明藝術取向教育研究是如何進行研究實踐的。

（一）文學形式：以文本進行創作

寫作一直是社會科學研究的重要組成部分，一般與知識的構建交織在一起。在定性研究中，敘述故事作為研究方法有著豐富的傳統，它借鑒了口述知識傳播的文化實踐，如口述歷史和生活史。因此，在藝術取向的教育研究中，以文學形式進行教育研究可以看作是對傳統研究實踐模式的演變。藝術文本多為表達性的、語境化的和方言形式的語言，旨在促進對人物生活的移情理解和對虛擬現實的創造。這種藝術文本有些類似教育研究中的敘事研究，但是兩者并非完全相同。藝術取向中的文學形式種類繁多，其中包括小說、詩歌、自傳、劇本等形式，教育敘事研究則是以敘事文本為主。他們最主要的區別還在于處理教育故事的方式不同，在教育敘事研究中，研究者首先要根據研究目的和研究問題的特點建立一套編碼體系，并把搜集到的現場文本的故事由研究者按照故事所包含的基本元素進行編碼、轉錄。[37]而藝術取向教育研究中的敘事研究是基于民族志、口述歷史和定性訪談的原則，以敘事方法或敘事調查考察參與者的生活經歷，通過講述和重建的過程揭示教育故事中的多維含義。

金正熙（Jeong-Hee Kim）以文學敘事的方法展示了亞利桑那州一所進行替代教育（為從傳統高中退學或開除的學生提供的教育）的公立高中，參與者包括校長、保安、教師和兩名叛逆的學生。[38]在實地調查中，金正熙采用參與性觀察法進入課堂活動中，與學生和教師互動，幫助學生完成課業，與他們建立非正式關系。通過“作為研究的對話”，在休息與午餐時間及課堂上，他與學生、教師、學校工作人員進行關于學校經歷和日常生活的對話，并從這五位參與者的第一人稱視角分享他們的生活背景、對于學校教育的觀點、個人情感以及他們對替代教育的思考。金正熙借用了文藝學家米哈伊爾·巴赫金（Mikhail Bakhtin）小說理論中的復調、時空體與狂歡概念，在研究中幫助被邊緣化的人從個人身份背景、生活經歷的角度出發表達不同的聲音，幫助讀者理解替代學校中有關權力、抵抗和沖突的問題。通過校長、保安和教師的敘述，展現替代教育學校中對經歷學業失敗的特殊學生的紀律管理、情緒治療和學業提升的過程，這同時也暗示了其他替代教育學校中學生需要經歷的校園生活。兩位學生的敘述則揭示了不正常的家庭成長環境很可能是造成學業失敗的重要原因，而這些學生對替代教育存在抗拒心理，因此他們可能會在替代教育中再次面臨失敗的困境。金正熙的研究展示了文學理論與教育研究的結合，他采用的巴赫金的小說理論框架有助于理解社會和教育背景下的人類經驗，允許每個角色為自己說話，而沒有一個單一的、統一的觀點占主導地位。以此為基礎展開的個人敘事可以展示教育者之間的真正對話，在對話中可以打破那些理所當然的想法，重視那些不同的觀點和風格。這些對話的展示能鼓勵人們質疑替代教育的性質和目的，并為遭受學業失敗的學生提供真正的、有意義的和公平的教育。

（二）表演形式：以表現進行建構

與文學形式不同，藝術取向教育研究中的表演形式打破了傳統的認知方式。[39]表演超越了傳統的研究方法或表征形式，提供了一種新的視角和開展社會研究的方式。[40]教育研究中的表演形式以戲劇為主，最早是作為教育培訓目的的方法論工具以解決教學中的問題，后來戲劇藝術中使用的許多技巧，如角色扮演、即興創作和觀眾參與，都在教育研究中發揮了作用，通過戲劇可以象征性地描繪虛構化和非虛構化的社會生活，即人的狀況，以供讀者與觀眾參與和反思。[41]如喬·諾里斯（Joe Norris）在《戲劇建構作為質性研究》（Playbuilding as Qualitative Research）一書中，通過戲劇表演的形式來展現處于青春期的青少年面對的性壓力。[42]

諾里斯選取了6個角色，想要展現的是一對青少年情侶面對性壓力時向外尋求幫助，另外兩組角色（一對夫婦、一對同齡人）為他們提供了不同的意見。從成年人的角度出發，父親認為性行為在青少年階段是不合適的，母親則認為在性行為過程中應該做好安全措施。同輩群體認為這是很正常的事情，并鼓勵他們。情侶則在考慮性行為對自身名譽、身體的影響。以“壓力”為名的這一章節，揭示了傳統道德觀念對性行為的壓制與排斥。在不同角色的對話中，觀眾可以體驗到人們在性行為上的性別偏見、不同群體對于性行為帶來風險的認識以及為挑戰社會主流觀念而進行越軌性行為的觀念。

諾里斯的戲劇表演真實地反映了不同群體關于青少年性行為的聲音，其最終目的并不是向觀眾提供結論，而是喚起讀者與觀眾對青少年性行為的思考。在表演設計上，通過演員的站位、道具的擺放等隱喻幫助觀眾理解戲劇的含義，如三組演員之間的距離象征著壓力來源于社會觀念，固定的站位象征著對性行為觀念的立場等；通過讀者劇場的使用，輪換演員陣容，參與者可以在同一劇本中飾演不同的角色，從而以不同的立場克服原有個人觀念帶來的偏見；通過開放式的劇本促使演員在表演中即興發揮，從而表達真實的個人觀點。

（三）視覺形式：以畫面進行描繪

西方教育研究者通過各種方法將視覺藝術納入他們的研究，主要作為數據來源、分析和解釋的工具。這種方法通常是使用混合方法研究設計中的一部分，因克里·薩瓦（Inkeri Sava）和卡里·努蒂寧（Kari Nuutinen）認為這種實踐將定性研究與藝術、圖像等混合在一起進行研究。[43]視覺藝術可以推動人們以一種新的方式看待事物，這對教育變革非常重要。視覺藝術能讓人們看到不同的東西，從藝術作品的感知者那里喚起特定類型的情感和本能反應。這種由圖像釋放的意識提升，在文本形式中通常是不可能的。

加里·諾爾斯（Gary Knowles）和蘇珊娜·托馬斯（Suzanne Thomas）發現，藝術取向的參與式研究在闡釋特定社會環境中某一群體的主觀體驗時非常有效。所以，他們探討了學生對學校制度化空間的主觀體驗。諾爾斯和托馬斯讓一些學生用藝術來表達他們對自己與學校空間的看法。研究者要求學生用自畫像、記憶地圖、地點照片等藝術作品來展示他們在學校中的“空間”。[44]學生也能以文字描述來解釋他們的藝術作品，藝術既可以被視為探究的方法，也可以被視為更傳統的定性探究的跳板。在這個過程中，學生既是信息收集者，又是肖像藝術家和經驗解釋者，并完全主導了自己的調查過程。[45]通過分析視覺藝術作品中學生的情感表達，諾爾斯和托馬斯了解到學生共有的情緒，即在學校里感受到的孤立感、脆弱感和對歸屬感的渴望。[46]借助學生創作的藝術文本，研究者與讀者可以通過畫面的戲劇性和情境性、圖像與文本的連接、作品整體對空間和主題的強調、畫面的平衡與構圖等，從參與者的角度獲得深層次的理解，并產生強烈的情感共鳴。相對于傳統的定性研究，視覺形式顯然能傳達更有力量的聲音。