韓國學校文化主要研究領域主題特征與動向考察

和小軍，毋翠玲，2

（1.玉林師范學院教育科學學院，廣西玉林 537000；2.全北大學，韓國全州 54896）

文化是學校的靈魂。研究學校文化是為了解釋不同學校的差異，并探索這種差異對師生成長與學校發展的影響。[1]自20世紀90年代以來，韓國學校文化研究在學校組織文化、教師文化、教學文化等多個領域展開，有力促進了學校個性化與特色化發展。為深入了解韓國學校文化研究，有必要選取學校文化主要研究領域，分析相關研究主題的研究分布、文化特征和研究趨勢。基于此，選取學校文化中的學校組織文化、教師文化、教學文化三個主要領域，系統考察其研究主題特征與發展動向。

一、韓國學校文化主要研究領域與研究主題的界定

（一）韓國學校文化主要研究領域

韓國研究者對學校文化的認識是一個不斷深化發展的過程。1980年后，韓國學校文化研究主要移植組織學的相關原理，從組織學視角考察學校結構特征及其功能。[2]1990年后，韓國學校文化研究主要集中在教育社會學、教育人類學、教育管理學領域。[3]教育社會學運用解釋學，從微觀上揭示學校結構特征。教育管理學視學校為一個組織，將企業文化應用于學校文化研究。在教育社會學對學校文化研究的基礎上，教育人類學更加關注教師和學生作為社會人的意義。2000年后，韓國學校文化研究開始從內部因素出發，并與課程改革、教學創新相結合（如學校咨詢、創新學校運動、教師共同體等）。2010年后，在“學校新文化”運動推動下，韓國學校文化研究開始轉向學校個性化和特色化。

從廣義上來看，學校文化是學校全體成員共享的價值觀、共有行為方式及學校內物態形式的總和，包括學校成員文化、教育課程文化、學校制度文化等。狹義的學校文化主要是指學校組織文化，是學校在長期辦學過程中積淀下來的、為全體成員共同認同和遵循的價值觀念和行為方式等。在韓國，“學校文化”一詞通常用在教育社會學和教育人類學領域，在教育管理學領域常用“學校組織文化”。學校文化和學校組織文化沒有嚴格區分，經常被混用。[4]為避免理解混亂，本研究將相關文獻中出現的狹義的學校文化稱為學校組織文化。而本研究將限定在與學校革新緊密相關的學校組織文化、教師文化、教學文化三個領域。

樸三哲對學校組織文化進行了全面整理。[5]從管理體制來看，學校組織文化是指學校成員在學校組織行為中形成的價值、規范、禮儀、意識等。從個體主觀性來看，學校組織文化是不同人對學校的不同解釋，是學校成員特定的行為方式，是學校組織生活中不同象征物（如校徽、校歌、校服等）所蘊含的意義。從批判性觀點來看，學校組織文化與個體主觀性觀點有相似之處，但還強調學校成員結構、學校行政管理、教師文化、學生文化等下位文化及其關系，以及學校外部因素對學校的影響。

教師文化是特定教師群體或廣泛教師群體共有的態度、價值觀、信念、慣習等思維方式和行為方式。[6]教師文化是一種職業文化，是教師群體在職業活動中形成的理念、信念、價值觀、規范等。[7]這種以職業特征定義的教師文化也稱為教職文化。也有學者認為，教師文化是獻身學生和學校教育的奉獻精神、促進學生和學校發展的使命感以及解決學生和學校發展問題的能力。[8]本研究將教職文化和教師文化統稱為教師文化。

在學校革新和課程改革背景下，教學文化也備受關注。教學文化是教師擁有的與課程相關的思維方式和行為方式。[9]其構成要素有“以學生為中心的授課、對課程改革的支援、授課評價的活用、與學生學習同步化、與課堂管理相關的教師支援、教師間的授課合作、授課材料準備”等。此外，教學文化還包括教師的教學思想、行為方式、教育觀、教學信念、行為規范等。[10]

由上可知，學校組織文化是不同群體文化之間相互作用的結果。教師文化是學校文化的重要組成部分。教學文化是學校文化或教師文化的一部分。

（二）韓國學校文化研究主題

在韓國教育學領域，分析研究動向主要有兩種方式。一是以特定學術期刊為中心分析研究動向，二是以主題與關鍵詞為中心選定研究對象并分析其研究動向（見表1）。這些研究都具有一些共同特點，將研究主題和研究方法作為基本標準，根據需要增加研究內容、研究觀點、研究類型、研究時間等其他標準。基于此，本研究選取研究主題與研究方法兩個基本標準。

表1韓國學校文化研究動向的分析方式

在韓國學校文化研究的相關文獻中，關于學校文化研究目的的觀點主要有三種。[11]一是探索學校文化的概念及其形成過程。二是研究不同學校文化特征。三是測量學校文化與其他變量之間的關系。基于此，本研究設定了六個研究主題，即學校組織文化特征、學校組織文化與其他變量之間關系、學校組織文化影響因素、教師文化概念分析、教師文化特征分析、教學文化特征分析。

在韓國學校文化研究的相關文獻中，研究方法主要有量化研究、質性研究、文獻研究、量化與質性結合的混合研究。其中，量化和質性結合研究學校文化呈逐漸增加的趨勢。量化研究主要采用問卷調查和統計分析。質性研究主要采用觀察和訪談等。文獻研究主要采用文獻考察、模型開發與理論分析等。混合研究主要是綜合運用量化研究和質性研究。本研究主要采用文獻考察、質性分析、量化統計等方法。

四川省2012年起將在全省列入規劃治理名錄的325條中小河流上，建設3133個水文監測站點，編制325條河流的洪水預警預報方案，建設一個省級水文應急機動監測隊，并用兩年時間初步建立全面覆蓋這些中小河流的水文監測體系。屆時，這些中小河流的水情、雨情信息可以在10分鐘內到達當地縣級防汛抗旱指揮部門和省水文信息中心，從而為防洪抗旱減災提供決策依據。據了解，四川省在中小河流水文監測系統建設中將全面提高水文自動化水平。其中，雨量站、水位站按“無人值守，有人看管”的無人自動站標準建設，全部實現雨量和水位信息自記、固態存儲及遠傳。

二、韓國學校文化研究的分析對象與分析方法

（一）分析對象

本研究充分利用韓國學術研究信息服務網（www.riss.kr），以學校文化、學校組織文化、教師文化、教學文化為中心篩選文獻，最終選擇了118篇文獻作為研究對象。首先，以“學校文化、學校組織文化、教師文化、教學文化”為題目、主題、關鍵詞搜索文獻，檢索到3000多篇論文（學校文化1757篇，學校組織文化116篇，教師文化1128篇，教學文化534篇）。其次，以上述檢索結果為基礎，篩選韓國核心期刊收錄的論文，得到學校文化研究論文244篇、學校組織文化研究論文52篇、教師文化研究論文241篇、教學文化研究論文52篇。最后，以上述結果為基礎，分析論文題目、研究主題、摘要、關鍵詞等。經過篩選，最終選定118篇論文。論文涉及的學術期刊有：《教育管理學研究》27篇，《教師教育研究》18篇，《教育人類學研究》15篇，《教育社會學研究》10篇，還有其他20多個不同性質的學術期刊，每個期刊有2～3篇。

（二）分析方法

本研究首先按照論文類別分別輸入論文編號、關鍵詞、研究者姓名、出版年度、學術期刊名稱等構建數據庫。在此基礎上，以學校文化研究領域、研究主題、研究方法等為標準，編制論文編碼表。為了分析研究主題特征，閱讀論文摘要和正文，并根據研究主題編制論文編碼并輸入表格。然后，根據分析標準對搜集到的數據進行量化分析和質性分析。為了提高數據分析的可信度，兩名研究人員進行了交叉驗證，確認結果具有一致性。

三、韓國學校文化研究主題特征分析

（一）學校文化研究趨勢

從選定論文的發表時間來看，1992年開始發表論文（1992—2000年14篇），2000年后持續增加（2001—2005年22篇），2010年達到頂峰（2006—2010年28篇），隨后逐漸下降（2011—2015年25篇）。2015年后又呈現上升趨勢（2016—2020年29篇）。從研究領域看，以學校組織文化為中心的研究有65篇，以教師文化為中心的研究有40篇。在選定的118篇論文中，教學文化研究有13篇，屬于比較少的一類（見表2）。

表2 韓國學校文化研究領域的分布（單位：篇）

從不同學校文化研究領域的研究主題來看，在學校組織文化研究領域，文化與其他變量之間關系測定的研究最多（36篇）。其次是學校文化特征分析(15篇)。文化形成的因素分析研究較少（3篇）。在教師文化研究領域，文化特征分析研究最多（30篇），文化與其他變量之間關系測定的研究較少（2篇）。教師文化概念探索與教師文化形成的因素分析還未涉及。在教學文化研究領域，教學文化特征分析最多（7篇），教學文化形成的因素分析和文化形成與模式開發還未涉及（見表3）。

表3 學校文化主要研究領域與研究主題分布（單位：篇）

從學校文化研究方法來看，文獻研究有25篇，量化研究和質性研究有47篇。其中，量化與質性相結合的研究有7篇。具體來看，學校組織文化研究主要以量化研究為主，教師文化研究主要以質性研究為主。從研究對象來看，大部分以教師為研究對象，也有以校長、學生或家長為研究對象的。在量化研究中，學校文化研究主要集中在學校組織文化與其他變量之間關系測定，主要運用了統計分析、回歸分析、因素分析、路徑分析、結構方程模型等。在質性研究中，學校文化研究主要采用參與觀察和深層訪談，少數研究采用扎根理論和敘事研究等。

（二）學校組織文化研究領域的主題特征

隨著組織文化理論移植于教育領域，學校組織文化研究出現了大量的量化研究，主要集中在測定學校組織文化與其他變量之間的關系。

第一，學校組織文化研究主要集中在校長領導力、教育共同體、教師文化等形成過程及其特點。[12]在2010年的“學校新文化”運動中，有研究者考察了自覺性學校組織文化特征。指出影響自覺性學校組織文化形成的因素有校長權威主義思想、教師消極態度、學校成員之間的信任、學生被動的學習態度等。形成自覺性學校組織文化的關鍵是在學校管理者和教育實施者的相互作用中，引導所有成員發揮內在的自發性和能動性，即所有成員的自覺性是自覺性學校組織文化的重要特征。[13]在學校領導的領導力與學校組織文化關系研究中，有研究者提出，一所學校的文化與學校領導，尤其是校長有密切關系。具有個性和特色的學校組織文化形成，取決于學校領導對學校歷史文化傳統的認識、對社會發展和學校文化使命的把握以及對師生狀態及其在不同生活背景中形成的文化特征的理解。[14]在影響學校組織文化形成的研究中，有研究者采用現象學的方法，從班級行為規范和課堂互動特征出發，分析學校教育共同體具有的特征及其影響因素。[15]這些研究主要集中在學校成員之間的關系、班級管理、課程建設等方面，對于從宏觀上理解學校組織文化特征有一定的局限性。此外，有研究以學校的表征、共同語言、禮儀、意識、信念、人生觀、組織觀、領導觀、價值觀等組織文化要素為中心，通過參與觀察和深層訪談分析了學校組織文化特征。[16]

第三，學校組織文化與其他變量之間關系的測定工具主要以羅伯特·奎因（Robert Quinn）和邁克爾·麥格拉思（Michael McGrath）的組織文化測定工具為基礎，根據需要進行修訂完善。譬如，依據奎因、麥格拉斯的組織文化測定工具，制定了學校創新文化、合理文化、集體文化、等級文化、進取文化、保護文化、親和文化等學校組織文化測量工具。[19]依據奎因的組織文化測定工具，完善了學校權力文化、集體主義文化、溝通文化、學生文化等學校組織文化測定工具。[20]此外，有研究者擺脫以組織文化為基礎的學校組織文化測定研究。譬如，將潛在文化、表現文化、溝通文化等設定為學校組織文化的測定變量。將價值理念、規范行為、意識活動、行動方式、情感態度5個因素設定為學校組織文化的測定因素。[21]還有將專業性、決策、共同體意識、關懷性設定為學校組織文化測定變量（見表4）。[22][23]

表4 學校組織文化的測定變量與操作性定義

第四，在學校組織文化與其他變量關系的測定中，學校組織文化通常被設定為獨立變量、從屬變量、調節變量。在將學校組織文化設定為獨立變量的研究中，有將教師效能感、學校組織投入、學校組織效率、教師組織的獻身精神、學校成員滿意度、學生生活質量、教師指導、教師適應、專業授權度、職務滿意度、學業成就度等設定為從屬變量，探索它們與學校組織文化的關系。譬如，在以高中生為對象，探索學校組織文化和學生學業成就度之間的關系中[24]，有研究者提出，學校對學生的社會體驗、情緒支援相對不足，這直接影響了學生的學業成就度。在將學校組織文化設定為從屬變量的研究中，有研究者將校長的教學指導性、預見領導能力、個人能力等設定為獨立變量。[25]在將學校組織文化設定為調節變量的研究中，有研究者研究了學校組織文化的意義，并提出理想的學校文化形成過程。譬如，從理想的學校組織文化因素中分出組織行為變量、組織環境變量與組織結構變量，探索它們對學校組織文化的影響。結果顯示，組織行為變量按教師之間的人際關系、教師集體凝聚力、教師與行政人員關系、校長領導能力的順序影響學校組織文化的形成。組織環境變量按學校管理能力、家長參與度、教育政策、教師團體、學校傳統和社區特點的順序影響學校組織文化的形成。組織結構變量按照正式組織、非正式組織、教職員工的順序影響學校組織文化的形成。[26]

第五，在學校組織文化的影響因素研究中，相關研究出現了學校共同體文化、學校合作文化、學校創新文化等。影響學校共同體文化的因素有“學校的社會地位、校長的支持度、學校的價值觀與理念、學校的發展規劃、學校的內部文化”等。[27]影響學校合作文化的因素有“教師之間的積極合作、所有成員對學校的關心”等。[28]影響學校創新文化的因素有“學校的共享理念、專業性管理、民主參與意識、共同體建設”等。[29]

（三）教師文化研究領域的主題特征

教師文化是以理念、信念、價值觀為核心，以行為、語言、禮儀、意識等為規范，以教育實踐為載體的多要素復合。教師文化研究主要以質性研究為主，集中在地域性（農村、城市等）、學校類型、教師性別等方面。

第一，教師文化與教職文化的概念經常被混用。因為當研究一群教師文化時，我們不得不將教師視為一種職業。也就是說，研究者對教師職業文化很感興趣，但對教師在日常教育活動中形成的特殊文化卻關注不夠。[30]究其原因，作為成員屬性的職業文化受到廣泛關注，且以教職文化為對象的研究較多。

第二，以教學業務、教學管理、人際關系等為中心，通過描述教師群體的行為方式揭示教師文化特征。譬如，在《城市教師與農村教師的教師文化比較研究》中，從教師教育觀、同事關系、對學校態度、學校與社區關系等分析教師文化特征。該研究提出，無論城市教師還是農村教師，都沒有明確的教育信念，都是基于職業需求和“生活所迫”選擇了教師職業。在同事關系中，城市教師個人主義傾向較強，同事關系不會延伸到學校生活之外。農村教師因社會活動空間小，經常寄宿學校，同事之間接觸較多，具有較強的集體主義傾向。在城市學校中，同事關系體現出明顯的上下級關系，校長有較強的權威。農村學校的同事關系比較民主，校長往往以“同病相憐、相互體諒、相互幫助”的狀態存在。[31]此外，有研究者從學校背景、教師生活、校內人事行政關系出發，分析教師的班級運行、教學業務、人際關系、個人生活等教師行為特征。[32]有研究從教師的學生觀、教育目的觀、對學生的指導、授課過程、與同事關系、與家長關系、承擔的行政業務等分析教師文化特征。

第三，以學校地區、教師性別、教師角色、學校日程（如2月日程、高考后日程、3月日程）、年級（如初一、高三等）、空間（如同年級研究室等）等“特殊情景”為對象研究教師文化。譬如，《城市教師和農村教師的教師文化比較研究》《不同地域的小學教師文化研究》《普通高中2月日程的教師文化研究》《高考后高三班主任的教師文化研究》《農漁村地區學校的教師文化研究》《中學教師的教師文化研究》《職業高中教師文化研究》《候鳥小學一年級教師文化研究》《私立高中教師文化的微觀研究》等。這些研究多層次、多側面地揭示了教師文化特征，豐富了對教師文化的認識，拓寬了教師文化研究視野。這里以《候鳥小學一年級教師文化研究》為例具體說明。該研究基于符號相互作用（symbolic interactionism）原理，以教室為活動場所，通過參與觀察、與教師面談，用事例描述了小學一年級教師文化形成及其特征。該研究提出一年級教師文化是以教室空間為載體，在教師與學生的互動情景中，在學生個人傾向、性別、家庭、角色管理、出身背景等因素的影響下形成的教師觀念。一年級教師文化是以年為周期，經歷了生成、變化、發展、消滅的過程。在班級內部表現為師生的親密關系。但在班級外部，則表現為由師生構成的封閉共同體。因此，教師與其按照學校上傳下達的指令進行教育，還不如先認識和理解班級學生現實生活的樣子。

第四，從教師消極態度研究教師文化特征。教師的消極態度表現主要有三種。一是沒有反應, 通常是不了解、不接受或者漠視、拒絕改革。[33]二是敷衍了事, 做些點綴式的表面文章，而不做實質性改變。[34]三是只在教師自身既有假設與認知框架下調整一些做事的方法。造成教師形成消極態度的原因主要有兩個方面。[35]一是教師沒有從內心理解、接納、肯定、欣賞學校文化，即教師并非發自內心地認同學校文化。二是一些低級的、庸俗的社會文化和不良的外來文化, 不同程度地影響了教師心態。

第五，采用質性研究與敘事研究等方法研究教師文化特征。質性研究主要是記述教師行為，解釋教師生活世界，捕捉教師文化特征。譬如，在《私立高中教師文化的微觀研究》中，研究者以大田廣域市一所私立高中為對象，通過六個月的深入訪談和參與觀察，在與公立高中教師比較的基礎上，提出私立高中教師因其工作環境影響，對學校有很強的主人翁意識，并具有很強的排他性的個人主義情感。私立高中教師普遍認同提高學生成績是教育的根本目的，在同事關系上主張互不干涉，認為與家長要保持適當的距離，對他人要有防御態度。與公立高中教師文化相比，私立高中教師文化具有個人主義、服從行政管理、不干涉主義、防御態度等共同的文化特征。在教師文化的質性研究中，研究方法主要采用托馬斯·斯普拉德利（Thomas Spradley）的主題分析方法。譬如，采用解釋性敘事研究，探索小學六年級班主任的教職生活。[36]在網絡環境中，探索小學新教師文化。以教師協會為載體，探索教師合作、信息共享等教師文化特征。[37]以小學同年級教研室教師為對象，從教研室的空間、布局、結構，教師的個人傾向、性別、輩分、作用、管理、學歷背景等多個層次，了解教師文化的成分、生成、變化、活力等。

（四）教學文化研究領域的主題特征

以學生為中心的教育理念對教學文化研究產生了較大影響。相對于學校組織文化與教師文化研究，教學文化研究相對較少，主要采用課堂觀察與師生對話分析等研究教學文化特征。

第一，教學文化研究超越了從學科教學角度研究教學文化的局限性。譬如，《小學社會課課堂時間分配對教學效果的影響》提出，課堂時間不同分配方式對教師的教與學生的學有較大影響，合理的課堂時間分配可以提高學生思維能力。《小學教師信息化素養對教學的影響》提出，小學教育信息化素養影響了教師的教學觀念。此外，還有研究從支持教學的條件、活用課程評價、對授課教師的管理、教師之間的合作、授課資料準備等出發，討論教學文化的影響因素。這些研究都超越了單純從學科教學角度分析教學文化特征的局限性，豐富了教學文化研究的內涵。[38]

第二，在不同層次學校與課程比較中研究教學文化的特征。譬如，在《國語課的教學文化觀比較研究》中，研究者以某教師公開課為研究對象，提出“根據該教師教學行為能否推斷日常國語課教學狀況”[39]。不同教師會基于自身日常教學體驗給出答案，但在沒有經歷過日常教學的教師心中，這是非常陌生的，他會根據自身的潛意識給出答案。因此，在面對不同教學環境時，不同教師會在潛移默化中形成潛在的教學思想。

第三，基于不同學科分析教學文化所具有的獨特性。譬如，在《體育課與軍事課的運動教學比較研究》中，研究者根據這兩門課程對學生運動能力與學習方式的要求，從師生關系特征、教學特征、教學方式出發，提出體育課的運動教學與軍事課的運動教學存在本質性差異。如在體育課的運動教學中，很難找到像軍事課教學那樣強有力的控制和指示。[40]因此，在研究不同學科教學文化時，有必要理解該學科所具有的文化獨特性。

四、韓國學校文化研究發展動向

自20世紀90年代以來，韓國學校組織文化研究主要采用量化研究，測定學校組織文化與其他變量之間關系，這為學校科學決策提供了依據。教師文化研究以教學業務、教學管理、人際關系等為中心，揭示教師在信念、價值觀、行為、語言、禮儀、意識等方面具有的文化特征，這為教師政策制定和教師發展規劃提供了借鑒。教學文化研究主要采用課堂觀察與師生對話分析等，研究不同層次學校、不同課程教學文化的特征，超越了從學科教學角度研究教學文化的局限性。這些研究都有力地促進了韓國學校個性化與特色化發展。但是，韓國已有學校文化研究主要集中在小學階段，針對初中、高中和大學階段的研究相對不足。韓國學校文化的主要研究領域集中在學校組織文化與教師文化研究，教學文化研究的廣度和深度仍不夠。

在后續的學校文化研究中，學校組織文化研究可從以下三個方面展開。一是學校組織文化概念探索、學校組織文化形成要素探索、學校組織文化模型開發等研究比較薄弱，有必要推進研究主題的多樣化，探索學校組織文化不同主題之間的內在聯系。二是學校組織文化研究不僅需要測定不同因素(如班級、成員、授課)與學校組織文化的關系，而且還需要從學校的整體情景中把握不同因素的特征，讓不同文化因素有機地融入學校組織文化建設。三是有必要對學校組織文化和學校文化的概念進行更加明確的區分。

教師文化研究在以下方面仍有待提升。一是以教師個人的認同感、價值觀、信念、實踐和認識為基礎，研究教師個體的文化獨特性。二是結合學校級別或學校類型，研究不同學校教師團體的文化特殊性。三是深化與教師職業文化相關的研究。如探索教師以什么樣的價值體系進行教育實踐、怎樣增強教師的職業責任感和使命感以及如何提高教師職業的認同感等。

韓國當前的教學文化研究相對較少，未來有必要加強教學文化研究。一是不僅以教師為中心，而且還要從學生的觀點以及師生互動等方面拓寬教學文化研究的廣度。二是從不同學科和不同學校的教學文化比較中深化其研究的深度。三是以不同課程為中心揭示教學所具有的文化獨特性，從而更好地理解師生關系與教學特征等。