例談統編初中語文教材自讀課文的教學策略

徐智潭

“閱讀課文分‘教讀’和‘自讀’兩類，篇名前標有*的為自讀課文。”這是統編初中語文教材目錄中的標注。本文所言的自讀課文即為此類。面對教材中的自讀課文，目前主要有兩種傾向：一種是將其作為“教讀”課文來處理，采用與教讀課文同樣的教學方式；另一種是將其作為學生自己閱讀的課文來處理，即將其作為閱讀的材料，教師不對其進行課堂上的教學處理。

實際上，以上兩種方式分別走向了兩個極端，前者只注重其為“課文”，忽視了教材對課文的分類，也就無法突出“自讀”課文與“教讀”的區別；后者則只注重“自讀”，并且將自讀理解為自己閱讀，從而消解了其作為教材選文的價值。那么在教學中這類“自讀”課文應該怎么處理？筆者將從教學內容、閱讀方式和指導方法三個方面進行分析。

一、自讀什么：落實單元目標

對于一篇課文，我們首先要思考的是讀什么的問題，落實到課堂教學中就是教學內容的確定問題。

統編初中語文教材是按照“雙線組元”進行編寫的，即按照“人文主題”和“語文要素”組織單元結構。每個單元的導語當中，都對以上兩個方面提出了要求。例如七年級下冊第一單元選擇的課文內容均為歷史名人，旨在使學生“感受到他們的非凡氣質，喚起我們對理想的憧憬與追求”。同時要求學生“透過細節描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情”。雙線組元的編排方式決定了選文的教學內容。每篇課文承擔著不同的教學功能，自讀課文的功能在于輔助“教讀”課文，那么輔助什么呢？自然是實現單元教學目標。這樣，我們就不難確定這一篇“自讀”課文的教學內容了。

以七年級下冊第一單元的自讀課文《回憶魯迅先生（節選）》為例，學生讀什么呢？自然是在通覽全篇、了解大意的基礎上，把握關鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處，從而感受到他們的非凡氣質，喚起我們對理想的憧憬和追求。在這樣的單元目標的引導下，教師就應該引導學生通過對內容的概括和對關鍵語句或段落的品讀來領略魯迅先生的性格特點，從而使學生通過作者捕捉到的魯迅先生生活中的瑣事來了解一個“真實的、富有人情味的、生活化的魯迅形象”。

這樣，此文與前面的《鄧稼先》和《說和做——記聞一多先生言行片段》兩篇課文共同構成了本單元的課文體系。學生通過單元學習，不僅了解了人物事跡，而且通過教讀和自讀，學習了閱讀此類文章的方法。可見，“自讀”課文在單元中承擔著特定的功能，它不僅是對單元內容的擴展，而且是對閱讀方法的運用。

二、怎么自讀：借助評點提示

確定了“讀什么”之后，就要研究“怎么讀”了。如果說“教讀”課文側重的是教師的引導，那么“自讀”課文側重的則是學生的自讀。“自讀課文指向學生的自主閱讀、獨立閱讀，同時盡可能向課外閱讀和學生的課外語文生活延伸，增加閱讀量，培養閱讀興趣。”［1］統編語文教材編者將自讀課文均設計為評點式文本，其目的就是為學生的自主閱讀和獨立閱讀提供一定的輔助。具體而言，我們可以從以下三個方面入手。

首先，自主獨立閱讀。教師的教應體現在“教讀”課文當中，“自讀”課文應該是對“教讀”內容的鞏固和強化，而且是通過“自讀”的方式進行強化。體現在課堂教學中就是，學生的自主獨立閱讀應該是課堂教學的主體：一方面，學生在自讀中鞏固本單元的教學內容，另一方面，學生在自讀中產生新的發現。

其次，借助評點內容。評點內容的介入是自讀課文的編排特點，其作用是“有意識地打斷學生的自然閱讀進程，在詩文的關鍵處，讓學生停下來，按旁批評點的指引進入相關的活動”。［2］實際上，編者之所以設計評點內容，就是為了避免學生自讀的盲目與雜亂，讓學生在評點的指引下進行自讀。學生可以借助評點內容強化自己對課文的理解，也可以思考評點內容中提出的問題。一般而言，評點內容會提供“雙線”的輔助：一是理解內容方面，評點內容對文中的內容進行了梳理、歸納，并且對重難點進行了提示，這有助于學生對文本內容的理解；二是閱讀方法方面，評點內容以問題的方式引導學生的閱讀思路，幫助學生形成良好的閱讀習慣。評點內容“意味著要改變原來的讀法而學習一種新的讀法，而新的讀法則能使學生看到在作品中蘊涵的——他們過去從來沒有看到、如果不學習的話以后也往往不會看到的意蘊”。［2］

最后，促成多邊互動。王尚文教授指出，“語文教學作為一種對話活動，它由多個對話者相互交織而成”；并強調“多個對話者之間，多重對話之間相互碰撞、相互推動、相互補充、相互促進，不斷進入新的精神境界”。［3］評點內容的介入為多邊互動的形成提供了可能。在具體操作中可以采用以下兩種方式：一種方式是學生回答評點內容中的“問題”，另一種方式是學生提出新的問題并對此展開討論。

例如《回憶魯迅先生（節選）》的評點內容設置了較多的問題來引導學生閱讀。“寫海嬰，寫許先生，跟寫魯迅先生有什么關系？”這個問題旨在讓學生理清主要人物和次要人物之間的關系；“開玩笑時的魯迅先生是不是也挺有意思？”旨在讓學生通過“笑”來感受魯迅先生的“有意思”……一系列的問題，不僅規范著學生的閱讀路向，而且針對重點內容提問，引導學生深入思考。在回答以上問題的過程當中，學生再提出新的問題，并且對其展開思考和討論。這樣，在評點內容的指引下、在問題的驅動下，學生的自讀逐漸趨于多邊互動，也就隨之不斷地深入文本。

三、怎么指導：基于學情反饋

如果說前面兩方面的落腳點是學生的讀，那么這方面的落腳點則是教師的教。學生的自讀并不是學生自己讀，教師角色的弱化并非意味著退場，其指導作用仍然是不可忽視的。總體而言，教師的作用是依據學情而定的，即教師在學生自讀中發揮怎樣的作用甚至是否需要發揮作用，這應該由學生的自讀狀態決定。

一種情況是，學生的自讀效果較好，基本上實現了自讀的教學目標，那么教師可以不用出場，讓學生自己來梳理、歸納和總結，當然也包括提出新的問題進行討論。在這種情況下，教師將課堂交給學生即可，課堂就是學生閱讀、交流、展示的平臺。

另一種情況是，學生在自讀過程中遇到了整體性阻礙。學生在自讀的基礎上，能夠借助評點內容的提示深入文本，但是對于學習文本的重難點存在障礙，而且是整體性的障礙。這種情況意味著學生的自讀是有收獲的，但是距離理解文本的“內核”還差一點。這時，教師的追問就顯得尤為重要。例如七年級下冊第五單元的《一棵小桃樹》，課文第2 段的評點內容為“尋常的情景，不尋常的情感”。此處的評點為學生提供的僅僅是提示和導向，即引起學生對情感的關注，但是學生能讀出哪些情感呢？這對學生來說并不容易。學生可以在文中寫出自己的理解，教師也可以在課堂上組織學生交流。在這一過程中，教師應該以追問的方式將學生的理解細化，例如，教師可以問“你是從哪里讀出不同的情感的”，引導學生將自己對情感的理解落實到具體的語句上。

還有一種情況是，學生普遍無法自讀下去，或者說，即使有評點內容的輔助，學生的理解也存在著較大的障礙。對于這樣的課文，僅僅憑借自讀和追問是不夠的，這就需要教師根據學生的情況進行教學設計。即使如此，這種課文也有別于教讀課文。一般而言，對待這種課文，教師可以通過設計問題鏈的方式引導學生自讀。例如七年級下冊第三單元的《臺階》一文，教師可以按照這樣的問題鏈開展教學。

問題一：這是一位什么樣的父親？（此問題意在讓學生通過閱讀，從最開始關注父親具有強壯、勤勞等特點轉向父親的充滿矛盾的行為）

問題二：看似矛盾的行為反映了父親怎樣的內心世界？（此問題意在引導學生由關注父親的行為轉向關注父親的心理，逐漸深化對人物的認識）

問題三：父親為什么會有這樣的心理？（此問題意在通過深化對父親的認識來揭示“臺階”內涵，從而觸及小說的主題）

在統編語文教材中，自讀課文的編排形式決定了其在單元教學中的特殊功能。自讀課文的教學應該在課程標準的框架之下，在落實單元教學目標的同時，教師依據學情指導學生自讀，這樣才能發揮自讀課文應有的功能。