讀寫一體化，讓寫作更高效
——小學讀寫一體化教學策略

江蘇省南京市江寧區銅井中心小學 石 麗

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）闡明了語文學科的實踐性性質，建議教師依托日常教學引導學生多讀多寫，讓學生在實踐中掌握、運用語文知識。寫作是“傾吐”。有效“傾吐”是以有效“吸收”為基礎的。傳統教學閱讀與寫作各自為政，語文教學效果不盡如人意，因此，在開展小學寫作教學中，筆者為了提高學生的作文水平，采用了讀寫一體化的教學方法。讀寫一體化是指以閱讀為基礎進行寫作教學。運用讀寫一體化的教學方法，學生能在閱讀過程中儲備寫作素材，積累寫作經驗，鍛煉寫作能力，讓寫作更高效。以《桂花雨》為例，筆者應用如下策略實施讀寫一體化教學：

一、練筆導入，積累材料

練筆導入是指教師引導學生就閱讀內容書寫小片段的活動。課堂小練筆形式多樣，篇幅短小，耗時少，便于學生日常進行寫作練習，能讓學生自然而然地產生寫作興趣，積累寫作經驗，為提升寫作能力打下堅實的基礎。此外，進行日常小練筆，學生還可以儲備豐富的寫作素材。因此，開展讀寫一體化教學，教師要把握課堂導入時機，引導學生進行小練筆。

在教學《桂花雨》時，筆者提出了自讀課文任務，要求學生寫一篇讀后感，字數不限。大部分學生主動閱讀課文，邊閱讀邊思考，初步了解課文內容，為寫讀后感做準備。所以，大部分學生在自讀課文后，會自主寫下閱讀感受。寫過程正是學生鍛煉寫作能力的過程，學生也會在寫作時繼續思考閱讀內容，儲備材料，為深入探究課文內容做準備。

二、創設情境，調動想象

創設情境是指教師立足課文內容，利用多種方式創設具有想象空間的場景。想象是寫作的“法寶”，缺乏想象力，寫出的文章往往平淡無奇。此外，想象也可以使學生更好地融入課文場景，理解課文內容。所以，在進行讀寫一體化教學時，教師可創設情境，激活學生的想象力。

在教學《桂花雨》時，筆者先引導學生思考問題：“在生活中大家都遇到過怎樣的雨呢？”在這一問題的引導下，學生自主遷移生活經驗，用簡單的話語描述見過的各種各樣的雨。筆者在學生描述后，提出問題：“大家見過桂花雨嗎？”此時，大部分學生對桂花雨產生了興趣。筆者把握時機，利用課件展現桂花雨畫面，并提出問題：“大家看完桂花雨有怎樣的感受？”學生受到問題的驅動，發揮想象力，描述了各種各樣的感受。描述是學生口頭表達的過程，能積累表達經驗。同時，學生圍繞具體場景展開想象，可以開發思維，有利于夯實寫作基礎。

三、檢查詞句，儲備語言

檢查詞句是指教師引導學生結合具體的閱讀語境理解有關字詞句的活動。就閱讀而言，這樣可以使學生準確掌握字詞句，掃除閱讀障礙，為提高閱讀效率奠定基礎。就寫作而言，可以使學生積累字詞句的使用方法，有利于今后準確地建構課文，提高作文水平。因此，在讀寫一體化教學中，教師可引導學生結合語境理解字詞句。

在教學《桂花雨》時，筆者采用“開火車”的方式引導學生朗讀課文。在學生朗讀的過程中，筆者利用課件呈現字詞句。學生讀出相應的字詞句后，要結合具體語境思考其含義。比如，讀到“桂花盛開的時候……沒有不浸在桂花香里的”時，筆者利用課件呈現了“飄”和“浸”這兩個字，引導學生思考其含義。在學生思考時，筆者提出問題，如“能不能將‘飄’換成‘傳’？”“能不能將‘浸’換成‘泡’？”學生通過替換詞匯感受不同語境，借助具體語境感受詞匯含義，這樣有利于學生加深對閱讀內容的理解。在這一過程中，學生也能鍛煉思維，提升思維水平，還會感受到作者用詞的巧妙，主動儲備詞匯、語句，為提升語言表達能力奠定基礎。

四、梳理大意，理清思路

梳理大意是指教師在引導學生閱讀課文的過程中，尋找關鍵內容，確定課文大意的活動。確定課文大意的過程是學生理清寫作思路的過程。如此，不僅可以使學生對閱讀內容的整體認知，還有利于學生積累寫作經驗，思路清晰地教學表達，提高寫作質量。因此，在讀寫一體化教學中，教師可以布置梳理課文大意的任務，使學生理清文章寫作思路。

在教學《桂花雨》時，筆者根據學生對課文字詞句的掌握情況，引導他們再次自讀課文，并提出閱讀任務：“任務一：從課文中搜尋關鍵依據，分析什么是桂花雨。任務二：總結課文主要內容。任務三：給文章劃分段落。”實踐表明，學生帶著任務閱讀，不僅提高了閱讀的針對性，還有利于梳理課文脈絡，形成清晰的閱讀思路，積累寫作經驗。

五、精讀課文，讀寫一體

精讀課文是指以初讀課文為基礎，深入地探尋文本內容的活動。精讀課文是從細節入手掌握課文內容的活動。此外，在精讀課文的過程中，學生能學到作者的寫作思路、寫作方法，豐富自身的寫作經驗，促進作文水平的提高。因此，在讀寫一體化教學中，教師可以抓住文章要點引導學生精讀課文。

1.精讀課文，適當補白

很多經典作品都運用了留白手法，即在某些地方不直接點明要表達的情感，而是戛然而止，或者“顧左右而言他”，需要讀者仔細品味，想象省略的內容。所以，教學此類作品時，要以思想情感為要點，引導學生邊品味邊補白。

比如，筆者在講到《桂花雨》中的“參與之樂”情節時，結合課文內容，提出了很多問題，如“母親是什么時候答應‘我’搖桂花的？”“母親為什么會提前搖桂花呢？”“當母親決定提前搖桂花的時候，‘我’的心情是怎樣的呢？”在問題的引導下，學生走進文本，聯系上文尋找答案。在學生回答問題后，筆者先就回答內容和行為進行肯定，使學生獲得滿足感。接著，筆者利用課件展現課文中的有關語句，如“這下我可樂了……”引導學生帶著快樂的心情閱讀，進而與作者產生情感共鳴，加深對閱讀內容的理解。在學生閱讀后，筆者繼續提問：“終于到了搖桂花的這一刻了，‘我’是如何搖桂花的呢？先做了什么？再做了什么？”學生帶著問題精讀課文，尋找關鍵詞，獲得問題答案。學生獲得的答案中不乏與動詞有關的內容，基于此，筆者引導學生一邊閱讀課文一邊做動作，用語言、動作直觀地呈現搖桂花的場景。如此，增強了學生的課堂參與積極性。在學生演繹的過程中，筆者順勢引導：“應該怎樣搖晃桂花樹呢？”學生自然地答出“快樂”“使勁”等。由此可見，學生在精讀課文的過程中，不僅深入理解了課文內容，切實地感受到了其中蘊含的情感，還自然地補白了課文內容，實現了語言的靈活應用，潛移默化地鍛煉了語言運用能力。

2.精讀課文，及時仿寫

仿寫是仿照范文寫作的活動，是學生積累寫作經驗的重要途徑。在精讀課文的過程中，教師引導學生仿寫課文中的主要內容，可以鍛煉學生的思維能力，幫助學生理解文章，提高寫作能力。

比如，在引導學生品味課文思想時，筆者利用生動的語言講述了作者的生平經歷和課文的創作背景。在講述的過程中，筆者提出問題：“母親說：‘外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂。’這句話的意思是‘外地的桂花是不香的嗎？’”在此問題的引導下，學生陷入思考。有學生聯系課文內容提到：“不是外地的桂花不香，是因為母親在思念家鄉。”筆者先對學生的回答給予肯定，接著追問：“母親的這種情感叫什么？”大部分學生提到“思鄉之情”。在學生品味了文本情感后，筆者鼓勵他們帶著情感閱讀課文，繼續體會母親的思想之情。基于學生的閱讀情況，筆者提問：“借助桂花抒發思鄉之情，屬于哪種寫作手法？”就此，學生能了解“借物抒情”的寫作手法。接著，筆者利用課件播放曲調沉郁的樂曲，用生動的語言進行引導：“試想一下，我們現在要上大學，背上行囊，踏上駛向遠方的火車，要一個人生活了。心里不由地產生一抹淡淡的鄉愁。你會怎樣表達這種鄉愁呢？仿照母親說的話，來寫一寫吧。比如，看到月亮你會想到什么？吃到大米飯你會想到什么？”在筆者的引導下，大部分學生發揮想象力，在腦海中描繪遠離家鄉的場景，并主動模仿作者的寫作方法，寫出了一句句飽含思鄉之情的語句，如“學校的月亮再圓再亮，還是比不得家里的月亮。”“學校的米飯再香，也比不得媽媽親手蒸出來的米飯香。”由此可見，學生通過精讀課文，不僅了解了課文中使用的寫作方法，加深了對課文內容的理解，還積累了寫作經驗，提高了借物抒情的能力。

六、整體感知，總結手法

整體感知是學生在精讀課文，把握課文細節后再次建立感知的活動。進行整體感知，不僅可以使學生加深對課文內容的理解，還可以幫助他們遷移閱讀經驗，總結寫作內容，切實提升寫作能力。對此，在開展讀寫一體化教學時，教師可以立足學生的閱讀所得，設計整體閱讀任務，驅動學生邊閱讀邊總結寫作手法，促進讀寫水平的協同提高。

在精讀《桂花雨》后，筆者總結課文內容，提出問題：“《桂花雨》是一篇敘事散文，以‘桂花雨’為標題，以‘桂花雨’為線索，按照‘待之樂’‘參與之樂’‘家之樂’‘全村之樂’的順序，生動地再現了‘我’童年時的‘搖花樂’。文章語言優美，耐人尋味。大家知道作者使用了哪些寫作手法嗎？”在筆者的引導下，學生積極思考，遷移課堂閱讀所得，認真回憶課文的寫作手法，自主總結。學生自主總結結束，筆者鼓勵他們說一說自己總結出來的課文運用的寫作手法，筆者則有針對性地進行點撥，幫助他們完善總結內容，加深對課文的理解。寫作手法是學生寫作的“利器”。總結寫作手法可以使學生更好地寫作，提高作文水平。

七、拓展閱讀，鞏固練習

拓展閱讀是指教師在閱讀教學活動后，以課堂上閱讀的課文為指導，選擇與其文體相同或寫作手法相同的文章引導學生自主閱讀的活動。拓展閱讀不僅可以豐富學生的閱讀儲備，還有利于學生自覺遷移課堂閱讀所得，探究拓展文本中的寫作方法、寫作思路等，從而做到學以致用，鍛煉閱讀能力。此外，學生還可通過大量閱讀，積累寫作素材和寫作經驗，為日后寫作打下堅實基礎。

在引導學生總結《桂花雨》課堂所學后，筆者推薦了作者的其他作品，如《煙愁》《細雨燈花落》《千里懷人月在峰》等，引導學生先自主閱讀，挑選喜歡的文章，細細閱讀，遷移課堂閱讀所得，品味其中蘊含的濃濃思鄉之情。筆者還引導學生模仿作者在文章中使用的寫作方法，介紹懷念的一個人或事，或喜歡的家鄉風景等。實踐表明，學生通過課外閱讀，不僅豐富了課外生活，還豐富了閱讀經驗，積累了寫作素材。同時，自主地進行課后小練筆，加深對借物抒情寫作方法的理解，切實提高寫作能力。

可見，讀寫一體化教學，在閱讀中學習寫作，能有效提高寫作能力。因此，在小學語文教學中，教師可以閱讀為載體，引導學生邊閱讀邊寫作，積累寫作素材，學習寫作方法，豐富寫作經驗，提高讀寫能力。