策略引領，培養學生數學“稚化”思維

朱丹丹

傳統的數學教學中，教師的講授總是以“自己的意志”為核心，很少站在學生的角度去思考應該如何進行教學。教師在教學中，要轉變教學思維和觀念，與學生保持相同的思維高度，即思維“稚化”。“稚化”思維指的是教師在教學中，要站在學生同一思維層面上，從學生的角度去觀察生活現象，發現現象中隱含的數學問題，并使教材中理論性的問題轉化為學生容易接受的生活現象的思維過程，用以激發學生探究數學知識的興趣，促進學生思維能力的提升。基于“稚化”思維，教師運用不同的教學策略，將教材中抽象的理論性知識轉變為形象的教學實物，更能激活學生學習數學知識的興趣，使學生感受數學知識的神奇與奧妙。

一、新舊知識銜接，實現師生同頻共振

在小學數學教學中，教師要準確掌握學生的學習狀況，充分了解學生對舊知識的掌握程度，站在學生思維的同一層面上，用學生喜歡的方法或策略，以舊知識為基礎，合理地展開新知識的學習，促成新舊知識的有效銜接，實現師生思維水平的同頻共振，激活學生探知學習的熱情，讓學生主動參與到數學知識探究中，使學生準確把握新知。

例如，在教學《乘法交換律》時，如果教師直接對學生講授知識，學生很難透徹地理解交換的實質。因此，教師可運用“稚化”思維，組織學生完成隊列組合游戲：課間操。學校要求每班學生站成4列，我們班共有48名學生，所以每列需要站12名學生。當跑操結束后，學生統一向左轉，隊形發生變化，變為12列，每列包含4人。這個過程中，教師可組織學生進行演練，讓學生親自參與其中，觀察隊形的變化。學生發現，無論如何轉動隊形，學生的總數量是不會改變的。這時，教師再出示題目12×4，學生很容易就可以寫出4×12。

案例中，教師站在學生的思維角度去思考，讓學生在了解兩數相乘原理的基礎上，運用學生喜歡的活動，體會知識的轉化過程，使學生緊跟教師的步伐前進，實現了新舊知識的銜接。

二、激活學生體驗，實現知識合理轉化

體驗是學習的先知，是了解知識形成與發展的重要手段。在小學數學教學中，為了讓學生對所學知識掌握得更加深刻，教師可為學生創設體驗情境，讓學生在知識融合的情境中親自去體驗、感知、總結數學方法和規律，讓學生在“稚化”思維下對知識進行轉化，將生硬難懂的數學定理轉化為學生熟知的形象事物，促進學生思維的發展，激活學生解決問題的潛在能力，實現知識的有效掌握。

例如，在教學《簡單的周期》時，學生很難理解周期這一抽象性概念。于是教師設計了一個游戲互動環節：請10名學生，其中6名女生和4名男生。然后，讓學生按照女女男女女男的順序排成一行。10名學生開始慌亂的排列，一時不知自己應該站在哪個位置。這時，一名男生主動站出來臨時充當“小指揮”，在他的指揮下，9名學生順利地站成一行，且滿足教師所提要求，但“小指揮”撓著頭疑惑，自己應該站到哪個位置上？教師讓大家一起幫忙想辦法：“自己好孤單，大家快想想辦法應該怎么辦？”學生開始思考、討論。這時，有學生提出：“能不能再上去兩名女生？”在教師的同意下，兩名女生站在“小指揮”的前面，這樣，三名學生一起排在了隊伍的后邊。教師適度點撥，學生的排位正好符合周期的概念。

案例中，教師將自己的思維“稚化”到學生水平，組織學生參與活動，自主體驗，使學生在不知不覺中學會了知識，激發了學生學習的動力，實現了知識的有效轉化，提升了學生的應變能力。

三、創設問題情境，實現知識有效對接

問題是思維的引領者，是激發學生探知欲望的先驅。因此，在小學數學教學中，教師要合理利用學生的好奇心，以學生思維發展水平為標準，依據教材內容，創設恰當的問題情境，讓學生在問題的牽引下展開思考、探究，讓學生運用自我思維和已有經驗去解決問題，幫助學生找出問題與新知識的對接點，深化學生對知識的理解，促進學生思維意識水平的提升，培養學生探究學習的習慣，提升數學課堂的教學效率。

例如，在教學《長方形的面積》時，教師可讓學生課前自制一些大小相同，邊長為1cm的正方形卡片。課上，讓學生拿出卡片兩兩合作，利用自制卡片拼出不同大小的長方形，并計算出相應長方形的面積。學生用不同數量的卡片拼出了大小不等的長方形，但在計算面積時卻一籌莫展。這時，教師引導學生觀察卡片，同時提問：“長方形是由什么組成的？如何計算長方形的面積？”學生認真觀察、展開討論，得出結論：長方形是由多個小正方形構成，數出小正方形的面積，加在一起就可以得出長方形面積。教師繼續提問：“長方形的長、寬與長方形的面積有什么關系？”學生再次觀察后發現，用長方形的長和寬相乘之積正好等于小正方形的個數，也就是說，長方形的面積等于長乘以寬。

案例中，教師在學生思維不達之處提出相應問題，引導學生自主觀察、探究，發現隱含于表象之下的知識間的內在關系，讓學生已有經驗與新知識達成了無縫鏈接，深化了學生對知識的理解。

四、“稚化”思維方式，實現學習的再創造

傳統數學教學中，教師對每節課知識的講授形式相對固定，雖可達到簡化解題方法和技巧的作用，但思路單一、模式固定，學生成為課堂中可有可無的旁觀者，必定會產生惰性心理，知識的學習沒有銜接已有記憶。這與現代素質教育嚴重不符。因此，教師的教學要以學生的認知規律為依據，將“稚化”學生的思維方式作為教學重點，及時關注學生的思維發展趨勢，給學生更多展現自我的空間和時間，實現數學知識的“再創造”，促進學生思維的深度發展。

例如，在教學《用連除計算解決問題》時，教師首先利用多媒體向學生展示題目：教室中有兩個4層書架，共有圖書224本。請問每個書架的每層平均放書多少本？教師讓學生獨立思考，自主嘗試解決問題。然后，小組內交流，匯總，展示成果。學生很快給出答案：（1）224÷2=112（本），112÷4=28（本）；（2）4×2=8（層），224÷8=28（本）。學生逐一介紹解題思路和每步運算的含義。教師給予學生極大肯定后提問：“還有其他方法嗎？”有位學生小心翼翼地介紹自己的方法：224÷4=56（本），56÷2=28（本）。其他學生紛紛提出反對意見。教師讓學生自己說一說如此列式的含義。學生說，如果我們將兩個書架放在一起，這樣每一層就是56本，而一層是由兩部分構成的，所以每部分中有28本書。學生紛紛表示贊同。

案例中，教師引導學生獨立思考，合作交流，通過匯報演示，讓學生暴露出自己思維的不完整性，為學生創造了思維“再創造”的機會，實現了師生間思維的同頻共振。

總之，在小學數學教學中，教師要以學生的思維水平為基礎，使學生的思維拓展更加輕松、有效，從而以最佳的學習狀態，展開數學學習活動。同時，教師也要在教學策略上下大功夫，以多種多樣的教學方法的運用，合理“稚化”學生數學思維，使學生在學習之后，真正能夠獨立自主地思考。如此，教師的教學便更利于促進學生認知的發展和思維意識的形成，以此提升課堂教學的效率。