從“霧里看花”到“撥云見日”

【摘要】文章以幼兒園種植園地為教育場，以大班幼兒在種植園地中的發現、興趣點、問題等為導向，運用生態思維充分挖掘幼兒園種植資源，旨在探索出可操作、有成效、多樣化的種植園地課程，讓幼兒在場景中進行真實體驗、實地操作和推進式探究，使幼兒在認知、技能和情感上獲得發展，滿足成長需求。

【關鍵詞】生態思維;大班;種植園地

作者簡介：周穎越（1977—），女，江蘇省無錫市江陰市敔山灣實驗幼兒園。

課程資源是課題實施的基礎，它能有效豐富課程的形式和內容，影響著課程教學效果。如何運用生態思維挖掘幼兒園種植園地資源？要撥開這重重濃霧，我們需要認清自己的問題。

一、剖析種植園地課程資源現狀

筆者對照幼兒園課程游戲化項目要求及生態思維的特征，回顧現有種植園地課程資源，發現普遍存在以下問題。

（一）對種植園地資源的認識存在局限性

由于教師帶領幼兒開展種植活動更多的是依賴現有的教參、相關資料和種植的固有流程，即播種-澆水-除草-收獲，以及他人經驗的指導。因此，大多數教師對種植園地資源的認識一直停留在資源本身，沒有從幼兒發展的角度去關注資源的意義和價值，導致資源使用功能單一，模式固化，活動流于形式，幼兒僅僅只是種植園地活動中的接受者和觀望者。

（二）種植園地資源的開發存在片面性

由于缺少對種植資源內涵和外延的追溯，在課程資源開發的過程中，教師們往往會通過調查表、收集相關物質材料等，將其他資源納入種植活動中，但形式較為單一，只關注到了種植范圍之內的要素，卻忽視了種植以外的關系資源的開發和挖掘，如物質、環境、氣候、人力等，無法為幼兒打造多樣化的學習環境，也無法保證學習內容的多元化。

（三）種植園地資源的利用存在斷續性

隨著信息化手段的不斷進步，網絡上的課程資源日趨豐富，一些教師對此產生了依賴感，但是他們對資源的利用只是機械模仿，而忽視了對資源的分析、轉化與內化;忽視了現有資源與當前幼兒的興趣、需求與班級實際情況之間的關系;忽視了資源與本班幼兒的經驗鏈接……教師往往只注意到了資源在形式和數量上的呈現，而忽視了對資源質量的關注。

（四）種植園地資源的結構存在松散性

借助課程整合，讓幼兒獲得“完整經驗”是課程游戲化的重要訴求。教師應從幼兒發展的整體性出發，但在實踐的過程中，教師較多關注當前主題中單個領域資源或隨機發現資源的選擇與利用，沒有從多個角度、層次、維度去挖掘一切可以利用的資源，從而導致種植園地資源結構單一、松散，對資源的開發和利用缺乏在同一課程目標架構下的整體思考。

二、運用生態思維，盤點種植園地資源

生態思維認為世界萬物是普遍聯系的，具有整體性、多樣性、循環性等特點。從生態思維的角度縱觀整個種植園地可以發現，不管是種植園地本身，還是種植園地周邊，不管是自然資源還是社會資源，所有資源都是相互關聯、相互作用的，都對植物的成長和發展具有一定的作用，運用生態思維盤點種植園地資源，有利于拓展課程的廣度和深度。

（一）種植資源調查

大班種植園地課程是圍繞植物展開的，離開植物資源的種植園地就像離開水的魚兒，缺少了生命力，那哪些植物資源是適合大班幼兒的呢？

首先，筆者通過調查表了解幼兒對植物的興趣、認知水平和已有經驗。接著，教師針對調查表的內容進行分類匯總，形成植物種植日歷，并設計了植物資源分析表（見表1），為教師運用植物資源開展種植活動提供指導。

（二）周邊資源普查

大班的種植園地活動，不是簡單地教幼兒種植，觀察植物生長情況和品嘗成果，而更多關注的是幼兒與大自然的互動，注重幼兒在活動中的體驗和探究，強調幼兒的能力發展，并從生態的角度進行隱性資源的挖掘。

接著，在資源普查的基礎上，教師可從種植操作的角度把資源初步分成四類，種植管理類、種植工程類、種植要素類和生態系統類。種植管理類是指在種植和管理過程中使用的工具、材料、相關書籍資源的集合（見表2）。

分類后的資源庫，資源呈現一目了然，便于教師在設計和拓展種植園地課程時能快捷查找和利用，對課程構建也具有一定的指導性，有助于實現資源的真正價值，更好地為課程服務。

（三）資源審議優化

如何選擇適合幼兒的種植園地課程資源？如何對這些資源進行甄別？審議是關鍵。首先，教師應從幼兒的興趣入手，運用調查表了解幼兒感興趣的種植資源;其次，教師應遵循幼兒身心發展規律和年齡特點，站在幼兒的視角思考問題，并運用自己的專業能力來分析問題，用實踐經驗來判斷問題。

在審議的基礎上，教師還應依循種植主題的生長脈絡進行優化，篩選出對幼兒有價值的、能與幼兒有效互動的資源。如青菜種植課程中，教師會根據青菜的生長過程尋找相關資源（見表3）。

三、運用生態思維，盤活課程資源

生態思維的運用便于教M8fwcIIeubWDZxchoAeiXpPfvEiO9ILfa1IWkFqIJcs=師建立起課程資源之間的相互聯系，并由點及面，為幼兒構建多元發展平臺。因此，教師站在生態思維的角度，立足幼兒自身，盤活資源，能更好地為幼兒的成長服務。

（一）運用生態思維，變執行為生成

在生態思維的視角下縱觀整個種植園地資源，教師可以了解到種植園地的生態是多樣化的，種植園地資源是開放的、立體的。教師更要關注課程中的主體—幼兒，他們的興趣是什么？他們的需求是什么？接著，教師再根據幼兒的興趣和需求去選擇資源，動態生成種植園地的課程，以引發幼兒積極有效的探索。

（二）運用生態思維，變傳授為探究

在傳統的種植園地課程中，教師更多關注的是結果。而現如今在種植園地活動中，教師更多關注的是幼兒與資源之間的相互作用，并要盡量創造他們相互作用的機會和時間。比如在開展“挖洞洞”這個游戲時，教師沒有直接告訴幼兒哪種工具更適合挖泥土，而提供了充足的物質資源（工具）。幼兒們會在對不同材質挖掘工具的使用過程中實現自我實踐和自我總結，進一步激發探究興趣。

（三）運用生態思維，變單一為整合

種植園地課程的開展是為了更好地服務于幼兒，讓幼兒獲得知識和能力的提升。種植園地的作用不單單是種植植物，也不單單是習得勞動技能，它還涉及了數學、藝術、科學、工程等多個學科的知識。因此，教師要根據幼兒的實際需求，從生態思維的多樣性角度去觀察資源，開發資源的多種價值。

（四）運用生態思維，變松散為系統

生態思維認為，自然界是不可分割的整體系統，事物之間是普遍聯系的，因此，教師根據幼兒的經驗開展課程教學時，要運用生態思維進行資源的關聯和整理，把相關資源整合串聯，逐漸形成主題資源庫。在后續開展同一課程時，教師可以結合實際情況，對打包整理的課程資源進行刪減與添加、變化與調整等再設計，從而使課程資源進入循環往復、不斷完善的上升通道。

【參考文獻】

[1]王曉華.何為“生態思維”[J].東岳論叢，2005（06）：166-168.

[2]王小靜.美國小學科學教育課程研究[D].保定：河北大學，2011.

[3]孔歡.生態思維式探究[D].桂林：廣西師范大學，2006.

[4]章麗.幼兒園綜合教育課程體系的分析與重構[J].早期教育（教科研版），2013（Z1）：56-60.

[5]李昀軒.基于兒童經驗的幼兒園主題課程開發研究[J].河南廣播電視大學學報，2021，34（03）：107-112.

[6]彭云.對幼兒園課程資源建設的幾點思考[J].早期教育（教育教學），2020（01）：7-9.

[7]虞永平.種植園地與幼兒園課程[J].幼兒教育，2010（13）：6-7.

[8]朱玲.有效梳理資源 為幼兒構筑一個生動、生態的學習環境[J].求知導刊，2019（34）：3-4.