課例研修促進地理教研組專業學習共同體建設

北京市第三十五中學 孔令惠

教育家博耶爾于1995年在《基礎學校：學習共同體》中提出“學習共同體”概念，認為學校是一個學習的共同體，建立起真正意義的學習共同體是學校教育的任務之一。時長江、劉彥朝認為，學習共同體是學習者本人和學習者助學者組成的團體，學習共同體在持續的交流互動中逐漸形成緊密的關系。教研組一般是由學校一個學科不同學段教師組成的教學、科研和管理的專業學習共同體，是學校教學管理的基本單位。隨著高中學業水平等級性考試的實施，選考地理的人數增多，現有教師數量不足，新入職教師數量增多。新教師學歷高、專業知識基礎扎實，但是缺乏教學實踐經驗，甚至出現精心備課學生卻“不接收”現象。教研組是教師專業成長的重要陣地，借助教研組這一專業學習共同體，運用課例研修，能夠增強組內教師間溝通、交流和合作，共同促進教師專業發展和教學質量提高。

一、加強教研組專業學習共同體建設的必要性

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱課標，下同）明確提出“積極建設地理教研組，逐步形成民主、互助、進取、分享的教研文化”，并指出教研組是教師成長的共同體，具備地理專業互助、地理教學互助和地理教學資源共享三大功能。與2011版課標相比，2017版課標在“教學與評價建議”中，提到教師要在繼承傳統教學優點的基礎上，嘗試運用問題式教學、實踐教學、信息技術支持下的教學方法等；從“課程結構”和“課程內容”看，增加和調整較多，增加了國家發展戰略、資源環境與國家安全等內容，注重地理學科與其他學科的融合；在“基本理念”部分關注了學生學習方式的變化，強調自主、合作、探究……這些變化要求教師有較高的專業素養，需要教師備課時查找大量教學資源來設計教學實踐活動。對地理教師而言，備課時間將極大延長。由于新教材的使用，需要教師花費更多的時間和精力分析和探究教材。為了提高課堂教學質量和效率，需要充分發揮教研組的作用。

學校教研組由教研組長、備研組長和學科教師組成，組長發揮學科教學引領和培養年輕教師的作用，學科教師經常觀摩教、備研組長課程并改進自己的教學模式，相互之間有很多的交流合作，關系親密，構成教研組學習共同體（見圖1）。在教研活動中，教師討論知識點或章節教學經驗、教學心得，或請專家講座，或是觀課、評課等，進行深刻的自我反思。教研組學習共同體體現人人是主體，且平等地參與活動，并能尋求組內成員的幫助，引導教師借鑒吸收他人的專業經驗，對自己的教育教學行為作出反思，增強自信心，促進教師專業發展和教育質量提高。組內教師主動和深度參與，在參與的過程中收獲研究、成長的快樂。因此，在日常教學活動中，有必要加強教研組專業學習共同體建設。

圖1 高中地理教研組專業學習共同體構成

二、課例研修促進教研組專業學習共同體建設

課例研修以課例為載體，通過設定不同的研修主題，將參與研修活動的教師組織起來，打造教學團隊，確定授課內容，明確研究主題，討論教學目標，細化教學設計，觀察課堂教學，彼此之間相互合作，進而修改和報告結果，完善教學過程。課例研修強調“三次實踐，兩次反思”（見圖2），在這個過程中參與研修的成員形成共生共長、資源共享的教研組學習共同體。

圖2 課例研修“三次實踐，兩次反思”示意圖

教研組教師圍繞一個主題或課堂教學，分別制定針對教師和學生的觀察量表（見表1、表2）。教師邊聽課，邊記錄或課后看錄像補充，在課后研修活動中大家各抒己見，給授課教師提出意見，授課教師進行反思再改進。經歷過課例研修“三次實踐，兩次反思”的教師對理論的理解、運用和遷移及個人教育教學經驗的積累和領悟都將上一個臺階，教師之間通過經驗的交流、合作促進專業成長。

表1 教師課堂觀察量化指標（宋顥教師設計）

表2 學生課堂觀察量化指標（孔令惠教師設計）

在高中地理必修1“土壤的主要形成因素”一節課例研修中，在區研修員宋顥老師帶領下，地理教研組的教師集體學習課標，提取本節的核心概念，理解本節在自然地理系統中的地位，還學習了《怎樣做課例研修》一書中的“課例研修的理論基礎”部分，加強對“最近發展區”等相關理論理解。在研修過程中教師的困惑集中在設問的思維能力構建方面，所以確定的研修主題為“基于核心素養提升的問題指向型的課例研修”，目的是提高教師的設問思維能力，使教師較為熟練地掌握設問的基本技巧，提高課堂教學水平。在表3中，節選本節課中針對問題一的“三次實踐，兩次反思”，課例研修不是一個人的舞臺，而是教研組圍繞教學中的真實問題群策群力，增強團隊教學理念和提高專業水平的共同行為。

表3 高中地理必修1“土壤的主要形成因素”“三次實踐，兩次反思”（節選）

三、課例研修促進教研組共同體建設探索

（一）聚焦課堂——解決在教學中的真問題

課例研修是直面課堂教學真實問題的“精致化”研修。在高三地理二輪復習課“水資源協作開發與保護”一節研修中，教研組聚焦“創設真實問題情境的課堂教學”主題，設計高三復習階段指向地理核心素養的真實情境下的問題導向教學。研修團隊在第二次授課研修會議記錄如下：

……

首先，高潔煌老師談了她第二次授課的教學目標、教學重難點、教學思路和學案設計，其次說了她的困惑是如何更好地把收集到的素材整合成問題情境。

接下來大家進行了討論。

孔令惠老師說：用南水北調這個真實情境很好，你在設計問題的時候，嘗試著站在學生的角度思考，按地理學科的基本知識和邏輯整合，收集到的有關南水北調的素材，在這個過程中你的疑問就是要設計的問題，用問題整合情境。

李興波老師說：我覺得這節課高老師給的情境太過詳細了，課上有的問題學生一看情境就能找到答案，顯得設計的問題沒有深度，是否可以把情境中涉及學生已有知識的語句刪除掉，來引發學生深度思考。

宋顥老師說：情境承載著學業水平等級性考試的考查內容，實現的是考查要求，試題情境中有問題，問題是由情境引發的，現實情境中的問題多是不良結構問題，比如，這節課中你用的是網上熱度最高的一個新聞關于丹江口水庫的水質。順著這條線，可以引發進一步思考，丹江口水庫作為水源地是如何保護水質的？水源地的保護經歷是一個怎么樣的過程？如此嚴格的水源保護措施庫區周邊如何發展經濟等，這樣的話你就把學習的內容整合成了學生思維進階的學習鏈條。

團隊還對情境修改進行了詳細的討論（略）。

研修團隊共同建議：一切從問題開始，用“問題”整合相關學習內容，“問題”的設計要依托情境，將完整呈現問題和相應情境作為學生學習的基礎和背景，引導學生在充分理解情境的前提下開展學習。

……

從上述會議記錄中可知，課例研修給教師創設了一個自主、相互信任、共同商議的空間，聚焦于研修主題和課堂觀察的真實教學問題，通過反思和持續改進，教研組成員不斷解決課堂教學存在的真問題，提升教研組學習共同體的整體水平。

（二）反思改進——促進教師專業水平真提高

課例研修的一般流程是學習、設計、教學、反思—再學習、再設計、再教學、再反思—繼續學習、繼續設計、繼續教學、繼續反思，并在學習中總結、提煉、升化。注重教師在實踐中的反思與行動改進，尤其反思階段是課例研修的重點，也是教研組教師提高教學效果最為明顯的環節。在專家和同伴的幫助下，授課教師依據教學實錄，觀察記錄和集體反思、研討在課堂中的教學問題，不斷更新理念，不斷總結、提高技能，提升實踐智慧。正如高潔煌老師參加完課例研修之后所寫的：

雖然課例研修的過程是緊張而疲憊的，但是在這一過程中能夠得到眾多經驗豐富的前輩教師的指導，能夠與他們針對某一類我在教學中常常出現的問題進行深入的交流，并且得到糾正和改進，我感到非常的幸福，累但有所值，身疲而心不倦。感謝參與課例研修活動的每一位老師，感謝課例研修這一教師學習模式，讓我在教育教學的道路上每一步都走得更加堅定而自信。

（三）貼近學情——促進學生活動真發生

滿足學生需求，設計貼近學生實際的探究活動是課例研修的內容之一。學生是課堂教學活動的主體，課堂教學問題解決能夠通過學生的課堂表現實現。例如，在高中地理必修1“土壤的主要影響因素”一節課例研修過程中，因自然土壤遠離學生生活環境，課堂教學安排野外觀察難度較大。團隊教師結合課標要求和學生的認知水平，將學生引入室內觀察，將探究活動設計成遞進的問題鏈（圖3），為學生思維進階搭設平臺，為學生提供發散性思維和創新性表現的機會。從學生自評量表統計結果（圖4）中，可以看出課例研修團隊設計的探究活動，更能激發學生興趣和參與度，使學生學習更加充實有效。

圖3 探究活動的問題鏈

圖4 探究活動學生自評統計

（四）共享合作——促進教研組學習共同體的建設

教師學習共同體包括共同愿景、健全機制、開放共享與民主合作四個特征，與教研組的特點相吻合。學校高中地理教研組課例研修團隊人員，由區地理學科研修員、教研組長、備研組長和一線教師組成。課例研修因課例使教研組的教師集體觀課、研討，大家分工協作，發揮各自優勢。在平等的研究氛圍中，團隊成員各抒己見、暢所欲言，相互尊重，敞開心扉，大家不僅從課例本身獲得技能，還從同伴那里獲得啟發和教益，課例研修促進了教研組學習共同體的建設。正如李月嬌老師在參加課例研修總結時說：“課例研修為我們搭建平臺，給我們成長的機會，通過參與研修過程，聽各位教研員的點評，不止收獲了一節課，而是幾節課的成長。”

四、結語

課例研修使高中地理教研組團隊學習、研究氛圍濃厚，是學科教研組建立高效學習共同體的重要途徑。在學習共同體建設過程中，參與教師能夠更多地思考和改進課堂教學問題，更加關注學生的習得以及同伴的互助。通過不斷的堅持和改進，高中地理教研組學習共同體經過研修更多的教學重難點，有力地促進了學校教育教學質量的提高。