民族學專業理論課程研究型教學路徑探索

蒲 濤，曹秀利

（1.凱里學院人文學院，貴州凱里 556011；2.凱里學院美術與設計學院，貴州凱里 556011）

20世紀80年代以來，研究型教學逐漸在世界各國流行起來，近年來，隨著我國本科教學改革的呼聲日益強烈，研究型教學的重要性也日漸凸顯，本科研究型教學也成為教育界與學術界普遍關注的話題。何為本科研究型教學，教育界與學術界目前還沒有形成統一的認識，筆者將其寬泛地界定為，在大學本科教學過程中，教師在教學過程中注入研究型的思維，以研究型的方式開展教學活動，強調產出導向為目標的教學理念與教學模式。研究型教學體現了以知識獲取為中心的教育理念向以探索知識為中心的教育思想的轉向，研究型教學作為一種教育理念，具有開放性的特點，可以容納多種研究型教學方法，不同的教師在研究型教學理念的指導下可以形成獨具特色的研究型教學模式［1］。

民族學專業教學的課程體系一般可分為理論課與實踐課兩大體系，民族學專業較其他人文社科專業更加注重實踐教學，在實踐教學上有了一些改進，取得了一些突破，然而在理論課的教學上仍相對落后，教學內容陳舊，以“填鴨式”的授課方式為主，考前劃范圍單純追求分數等，已經嚴重限制了本科教育功能的發揮，不能適應民族學專業人才培養的需求。

筆者從事民族學本科教學已經十年，上過人類學概論、文化人類學、中國人類學史、民族理論與民族政策、文化人類學理論、當代人類學理論、宗教人類學、政治人類學、旅游人類學、民族社會學、社會性別研究、族群理論與區域社會、當代中國民族問題研究等十余門民族學專業理論課程，結合自己的學習經歷與教學實踐，對民族學專業理論課實施研究型教學的必要性進行了論證，并就民族學專業理論課程研究型教學路徑進行了探索，以供同行參考。

一、民族學專業理論課實施研究型教學的必要性

（一）實施研究型教學是新文科建設的時代要求

新文科建設指的是教育部于2021年3月啟動的“新文科研究與改革實踐”項目的建設事項與建設工作，目的是推進哲學社會科學與新一輪科技革命和產業變革的交叉融合，形成哲學社會科學的中國學派［2］。新文科建設是新時代黨和國家對傳統學科建設思路和人才培養模式反思的產物，文科教育振興關乎我國高等教育的振興，關乎國家綜合國力的提升，新文科建設要求文科學科建設打破學科壁壘，由學科導向轉向問題導向，培養適應新時代的復合型創新型人才，為新形勢下高校學科建設與人才培養模式提出了新思路，也對高校文科教師的教學工作提出了新的要求。

民族學是一門橫跨自然科學、社會科學與人文學科的綜合性學科，與新文科學科建設思路具有內在的契合性，民族學的研究型教學以學生為主體，培養學生的探索能力與批判思維，與新文科人才培養模式與培養目標具有內在一致性，民族學專業實施研究型教學是新時代新形勢下新文科建設的必然要求。

（二）實施研究型教學是大學本科教學的應有之義

所有的本科大學，無論是研究型大學、教學型大學、教學研究型大學都是按照專業來進行人才培養的，要求學生系統掌握一門專業，并最終以一篇學位論文取得相應專業的學位，因而大學教育內在具有學術性與研究型的特點，必然要求以學生以研究方式進行學習，也相應地要求教師以研究型的方式教學。此外，中小學教學所面對的知識體量與大學沒有可比性，對于中小學教育，研究型教學能起到錦上添花的作用，然而對于大學本科教學，傳統的知識講授型教學無法滿足滿足大學教學的需求。

特別是在一些教學型的新建本科院校，從師范類專科院校升級而來，傳統教學觀念與管理模式根深蒂固，嚴重弱化了學生學習的主動性，削弱了學生的主體性，最終影響大學生創新能力的培養，研究型教學的引入與推行，有助于推進本科教學的課堂革命，實現民族學本科教學培養的目的。

（三）實施研究型教學是民族學學科特點的內在要求

著名民族學家楊庭碩認為民族學教學改革應立足于民族學學科特點，他認為民族學是一門超具體的綜合性人文科學，民族學本科教育的重點理應突出思維方法的樹立，而不應當把具體知識記憶放到培訓學生的首位［3］，這一認識和要求與研究型教學的理念不謀而合。

此外，民族學與其他人文社會學科相比具有更強的實踐性，更加重注田野調查，田野調查也被認為是民族學者的成年禮，成功的田野調查與合格的調查報告的撰寫必然要求學生具有堅實的理論基礎與嚴格的學術訓練。以凱里學院民族學教學為例，根據人才培養方案，每一學年都有田野調查課程，多年的實踐證明，學生田野調查成果質量的高低直接取決于學生的理論水平與學術訓練的程度。民族學綜合性的學科性質與注重實踐的學科特點是民族學專業理論課實施研究型教學的內在要求。

二、民族學專業理論課程研究型教學路徑探索

研究型教學的實施路徑需要有相應的教學組織與教學方式配套，教學活動的中心問題是教與學的問題，也是教師與學生的關系問題，研究型教學路徑的探索也要落實到這一問題上來。基于多年的教學實踐與觀察，我們發現在研究型教學過程中，就是正確處理“教師主導-學生主體”的教學關系，明確教師與學生各自不同的地位和作用［4］。

根據研究型教學的理念與“教師主導-學生主體”的教學關系原則，我們在課堂組織安排上靈活地運用了“對分課堂”的教學策略。大學課堂每次課兩節課共90 分鐘，在第一個45 分鐘，教師進行課程內容的講授，授課時間為25 分鐘，學生提問與教師回應為時間20 分鐘；第二個45 分鐘，小組學生主題展示時間為25分鐘，其余學生對主題展示的評議與教師的總結時間為20分鐘，在全程90分鐘的課堂中，教師始終要發揮主導作用，而學生則要處于學習的主體位置。

（一）實施研究型教學要堅持發揮教師的主導作用

在研究型教學模式下，教師的主導作用主要體現教師在教學活動中，要適時充當好“講授者”“學習者”“研究者”的角色，教師既是課堂授課活動的引領者，也是課后教學反思的實踐者，還是教學學術的實施者。

1.作為講授者的教師要做好教學活動的引領者

在研究型教學中，作為講授者的教師，要處理好課堂教學內容與教材的關系，要將教材中的確定性知識與本學科的前沿研究的不確定性知識結合起來，同時融合教師自身的研究方向制定出教學內容［5］。教師對課程內容整合之后一般形成以問題為導向的教學專題，這些教學專題也會隨著教師自身研究型教學的積累與推進，或替換專題內的案例與素材，或者在新一輪教學實踐中重新制定新的專題，從內容到形式不斷更新。研究型教學的課堂講授并非對教學內容的全面講授，重點在于分析基本概念和核心理論，引導學生進行思考和對理論的運用。

2.作為學習者的教師要做好教學反思的實踐者

在研究型教學中，作為學習者的教師的意思是教師要對自身的教學活動進行持續的反思，反思的內容包括教學設計、教學實施與教學效果在內的全過程，從實踐中學習教學經驗領悟教學的規律。

教師的教學反思尤為重要，教師不斷地對教學活動進行反思，把自己作為終身的學習者，不斷更新教學理念，提升教學技能和教學素養，提高教學質量；另一方面，教學反思能夠不斷累積素材，為教師進行后續的教學學術研究奠定基礎。

3.作為研究者的教師要做好教學學術的實施者

教學學術屬于一般學術研究的一個種類，是指教師立足于自己的專業，結合教育科學的理論對自己的教學實踐或身邊的教學現象進行研究，最終形成教學研究成果，教學學術一般把如何將知識有效傳授給學生作為研究問題，研究的目的是為了改進教學實踐，使學生學習效果最大化［6］。

教學學術概念的提出具有重要意義，將我們自身的教學活動與身邊的教育現象納入我們的研究范圍，轉換成研究對象，研究資料容易取得，不同學科特別是人文社會科學類的教師都可以從各自學科從發研究教育現象，既擴大了教育研究的隊伍，也開拓了各自學科的研究領域。對于民族學專業的任課教師來說，可以借鑒教育人類學或民族教育學的理論方法對教學活動進行研究，既能提升教師的教學與科研能力，也能提升學生的學習效果。

如果說教學反思是對教學活動的一般性的經驗總結，那么教學學術則是專業性的理論性的教學研究，兩者最終的目的都是為了反哺研究型教學實踐，提高教學質量，完成專業人才培養的目標，提高教學質量。

（二）實施研究型教學要重視學生的主體地位

研究型教學是一種旨在增強學生能動性與凸顯學生主體性的教學模式。在研究型教學中，作為教學活動主導的教師，從傳統的知識傳授者變成了教學活動的引領者，學生學習的指導者與示范者，學生也由傳統被動的知識接受者變為學習的主體，在教學活動中也要適時充當好問題“提出者”、知識“發現者”與課題“研究者”的角色。

1.讓學生成為問題的“提出者”

研究型教學以培養具有學科問題意識的學生為目標。愛因斯坦提出過一個重要觀念，認為發現問題可能比解決問題更為重要。問題是所有學科進步的源泉，傳統教學模式中也重視問題的作用，師生通過“你問我答”的方式進行知識的傳授，但這與研究教學所提倡“問題意識”有很大區別，“問題意識”是通過學科訓練培養出的一種主動發現問題、探究問題的思維習慣與思維模式。

要培養學生的問題意識，需要在教學活動的各個環節融入以問題為中心的思維訓練，將“發現問題-提出問題-分析問題-解決問題”的主動權都交給學生。在課前預習時，讓學生提出自己需要解決的問題；在課堂教學中，引導學生對老師的講授，對同學的主題陳述及師生的互動環節提出批判或問題；課后作業與練習，從學生回答問題變為讓學生提出問題或制作考試題目；在文獻閱讀中引導學生以批判性閱讀的方式提出問題；在田野調查中，指導學生從日常生活社會現象中產生問題凝練問題。總之，盡可能在教學過程中的多種場合引導學生提問，提高學生對問題重要性的認識，培養學生的問題意識。

2.讓學生成為知識的“發現者”

研究型教學要求學生不僅要學會主動提問，以問題引領推動學習，還要成為知識的“發現者”，明了知識的生產過程與機制，進而為課題的研究奠定基礎。大學本科課堂教學具有學術性，研究型教學中講授本身就是嚴謹的學術活動，具有事實性與邏輯性，作為學習主體的學生需要在課堂學習中將學習的重心從知識的學習轉向思維方式的學習，學生在學習過程中需要領會教師話語的學理性與邏輯性，重注知識生產過程的學習而非知識本身的學習，了解研究過程，掌握研究方法。

此外，Presentation 的運用，也能有效培養指引學生主動對知識的發現與挖掘。Presentation 指在教師的主導下，事先與學生協商設定“主題”，讓學生自主閱讀材料，就某一主題在課堂上進行主題陳述，進而開展課堂討論的教學活動。當然學生的主題陳述與課堂討論都要緊緊圍繞“問題意識”展開，才能取得預期效果。

3.讓學生成為課題的“研究者”

研究型教學的核心目標是培養掌握研究技術具有獨立研究能力的學生，作為課題研究者的學生，需要在教師的指導下直接參與到研究活動中完成一個完整的研究項目。

研究型教學是一種產出導向的教學模式，課題研究的實施可以改革傳統的考試方法，用寫作課程論文替代試卷考試，最終產出一篇課程調查報告或課程論文。對于民族學專業的大三學生來說，按照培養方案和流程，學生已經有了一定的理論積累和田野調查的訓練，具備了課題研究的基礎與條件。具體做法是，在課程主題范圍內，在教師的主導下，學生根據自己的興趣選擇一個研究課題，教師根據學生的選題，與學生共同協定課程論文題目，通過文獻的閱讀，學生初擬調查提綱，教師對提綱提出建議，學生利用課余和周末的時間展開田野調查，收集資料，通過一個學期的研究，最后完成課程論文的寫作。課程論文的寫作使學生通過一門課程經歷了一次完整的從提出問題到分析問題，最后解決問題的研究流程，學生在學習中的主體性得到進一步的發揮。

（三）實施研究型教學要發揮師生的交往互動作用

教學過程從某種意義上來說是師生之間的交往過程，研究型教學理念與教學模式的推廣需要與之相適應的師生關系與教學交往模式。列維納斯他者性哲學觀對研究型教學師生交往關系的建構具有重要啟發意義。首先，在他者性的教學交往中，他者具有優先性，自我為他者而存在，自我是作為他者的自我，正是教師與學生的他者性為教師和學生提供了為對方負責的信念，重新建構了各自基于他者的主體性，為教學活動中教學關系的雙方提供了教與學的意義支撐。其次，在他者性教學交往中，自我與他者是一種不對稱的平等關系。因為不對稱，教師與學生都要承認自身的特殊性，以及自身之外的他者性，師生關系不以追求一致性為目的，師生得以用批判性的思維來對待知識；因為不對稱，他者具有優先性，師生都要致力于為對方負責，而不要求對方回報，只要每個人都為他者負責，平等的師生關系就得以建立［7］。民族學本身就是以異文化與他者性為研究對象的學科，也能夠為我們提供更多關于自我與他者關系的認識，為認識師生關系提供更直觀的指導，至于如何將民族學的他者觀與列維納斯他者性哲學結合起來，重構研究型教學下的師生交往關系，則是需要進一步研究的課題。

三、結語

目前，雖然研究型教學還處于探索階段，在具體操作上由于學生層次的差異與教師教學水平差異等因素，影響研究型教學的實際效果，但不能因噎廢食，反而提醒我們對研究型教學做更深入的貼合現實的研究，推進民族學專業理論課研究型教學的完善。