鄉村教師職業吸引力的提升策略研究
——基于帕森斯的AGIL 框架模型

□ 玄淼

“扶貧先扶志，扶貧必扶智”，促進鄉村振興最重要的是“人的振興”，鞏固鄉村教育脫貧攻堅成效，為鄉村振興貢獻智慧是鄉村振興的基礎性事業與重要內容。2020 年8 月28 日，《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》明確提出“提高鄉村教師職業吸引力，推進鄉村教師隊伍建設高效率改革，促進鄉村教育高質量發展”[1]。從鄉村教師隊伍建設角度出發培育人才，助力鄉村振興，阻斷農村貧困代際傳遞，探索提升鄉村教師職業吸引力是新時代鄉村教師高質量發展的關鍵環節，有利于促進鄉村教育事業蓬勃發展與補齊鄉村學校師資短板問題。因此，將鄉村教師職業吸引力問題納入重要工作日程，系統梳理和深入分析制約鄉村教師職業吸引力存在的問題，有助于推動鄉村教育的進一步發展。本文以教育社會學中帕森斯的社會行動體系理論為指導，依托AGIL 框架分析鄉村教師職業吸引力狀況，針對鄉村教師“下不去、留不住、教不好”等問題做出有益探索。

一、理論適切：鄉村教師職業吸引力AGIL 框架分析模型

（一）帕森斯的AGIL 功能理論

塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons，1902—1979），西方結構功能主義的重要代表人，基于科際整合的理念試圖構建出一個整合的社會學概念。帕森斯的社會行動體系理論將行動與體系結合起來，用社會行動界定體系，通過體系詮釋行動結構。他認為，每一個社會行動都具備行動主體、情境、主觀意義以及規范準則與價值四種要素，在對結構—功能分析理論進行系統闡述時認為社會體系是一個龐大的系統，把這四種要素所對應的社會行動體系的次體系分成行為有機體、人格體系、社會體系及文化體系。根據對應行動體系的“四分法”，于1953年在《行動理論暫行論文集》中首次提出四功能典范（AGIL），社會行動體系中的各個子體系分別承擔著4種功能，分別為調適、目標達成、整合、模式維持。后在歷史演化的重要階段使四個行動次體系（行為有機體、人格體系、社會體系及文化體系）與四種功能（調適、目標達成、整合、模式維持）一一對應，并且任何一種體系中都可按照AGIL 四功能模型進行4個層次的劃分。

帕森斯的AGIL 功能理論認為：調適（Adaptation）即行動體系的調適功能，是建立外在環境與行動體系間的適應關系；通過調適的功能，行動體系從其外在環境汲取必要的資源，并加以處理及轉換，以滿足體系內部的需要。目標達成（Goal-attainment）即所有行動體系都擁有界定其目標的功能，且會動員所有能源和資源，借以體現所追求的目標。整合（Integration）即通過整合功能，可維持體系內各部分間的協調與合作，借以保護體系對抗外來的重大變故，如此，可維持行動體系的穩定性。潛在（Latency）或模式維持（Pattern Maintenance）即社會行動者是借助模式維持的功能，而始終在社會規范與價值的支配下活動[2]。

（二）鄉村教師職業吸引力AGIL 框架分析模型

帕森斯提出，任何社會系統過程中都包含4 個功能，并且各功能之間彼此緊密聯系、互相包容，是為最終達到整體和諧平衡的結果，進行解決社會系統與子系統之間出現的矛盾與問題的過程[3]。從屬性上看，鄉村教師職業吸引力系統可看為一個獨立完整的社會系統，又可看作教師職業吸引力系統中的一個子系統，保證鄉村教師職業吸引力系統的良性運行與健康發展依靠的即AGIL 框架的協調有序運行。在運行與發展過程中，各個子系統以及社會系統之間互動聯系、緊密相連，以期達成鄉村教師職業吸引力目標的提升。

帕森斯AGIL 框架分析模型為鄉村教師職業吸引力現狀分析提供了重要的觀察視角與方法論。首先，鄉村教師職業吸引力的調適功能（A），必須基于生存性需要角度使其滿足，鄉村教師群體的生物性特性決定著系統適應問題，保證師范生從事鄉村教師職業，從鄉村場域客觀環境中獲得所需要的資源與能量，才能提升其意愿程度，以適應鄉村教育發展的現實需要。而在適應環境的過程中，社會環境中的自然資源要轉化為滿足鄉村教師需求的各種產品，只有通過經濟活動（生產、分配）方能實現。換言之，只有經濟制度才能滿足這一功能需求[4]。其次，鄉村教師職業吸引力的目標達成功能（G），是由確立目標和達成目標兩部分組成，明確目標過程中通過需求定向，調節動機、欲望與目標來實現最終目標的達成，需要借助各方力量支持，達到最終目標補給鄉村教師群體。再次，鄉村教師職業吸引力的整合功能（I），整合功能的實質是為了實現各系統資源的最大化配置，使系統內外部資源不斷有機融合，以制度規范為中心，借助各方面資源使鄉村教師職業吸引力系統更加穩固。最后，鄉村教師職業吸引力的潛在或模式維持功能（L），是經社會成員所共享的價值觀念、制度規范、思想等方式來確保社會系統可持續發展，保證鄉村教師職業吸引，師資提供不斷流。

圖1 鄉村教師職業吸引力AGIL 框架分析模型

二、問題表征：帕森斯AGIL 框架下鄉村教師職業吸引力分析

（一）調適功能弱：鄉村場域外部環境制約鄉村教師職業吸引力度

從城鄉資源稟賦性比較來看，鄉村教師職業吸引力的特殊性主要表現在城鄉場域的差異上，不同的社會空間，在一定程度上意味著不同的社會資源配置。農村所擁有的天然性資源較為豐富，但隨著城市化進程加快，農村閉塞的環境以及長此以往所形成的致富能力缺乏的意識，人文素養與思想觀念較為低下等多種因素的雜糅，與城市其后天獲得的資源與能力差距顯著，相較之下經濟資源上的差距拉大。雖伴隨鄉村振興的發展，有望成為鄉村教師的目標群體考慮回流農村，但是當下城鄉資源性、經濟性差異[5]致使鄉村教師職業吸引力行為上存在不積極現象。囿于鄉村場域，甚至更為偏遠的農村地區，雖對于農村義務教育薄弱學校進行改造，經濟上加大補償力度，在頂層設計、政策協調和資金安排等多方面對鄉村教師進行保障與激勵，但與城市教師面臨前沿的學科平臺和雄厚的研究團隊以及廣闊的實踐平臺和豐富的實踐經驗相比，鄉村教師教育培養場域與教育情境體驗中均有一定落差感。與此同時，即使基于補償性、扶持性政策愿意去農村任教，但受任教過程中師資資源的配置不均等一系列問題的影響，從事鄉村教師行為存在“跳板效應”。

（二）目標達成低：教師教育人才培養模式難以補齊鄉村教育師資短板

隨著基礎教育改革的深度和廣度不斷擴大，鄉村教師職業吸引力的四大關鍵目標群體是鄉村教師、優秀師范生、城市教師以及潛在的高考優秀學子[6]，作為農村師資教育重要補給群體。首先，就師范生的培養而言，雖按照教師教育課程標準開設規定課程，但針對鄉村課程開設寥寥無幾，相關課程開設同質化較嚴重，針對師范學生“專業理念”與“專業精神”等隱性道德及情操性的培養處于邊緣化。與此同時，短期分配式的教育實習重視不夠、農村基地不足、模式化授課以及教學對象的區域和經濟社會差異等實際性問題，導致培養模式在適合鄉村教師師資需求方面存在一定的差距，把師范生培養置于一刀切的情境中，成為師范生培養過程中的軟肋。學校的人才培養模式也未考慮到師范生群體的先賦性因素與自致性因素不同，致使師范生畢業規劃過程中去農村任教意愿不強。其次，就鄉村教師與城市教師而言，地方學校與教育部門對鄉村教師教育人才培養重視不夠，重硬件輕軟件、重外延輕內涵的現象突出，并且鄉村教師面臨學科結構分布不盡合理，準入、招聘、交流、退出等體制機制不完善，教師專業發展受掣肘等問題，導致鄉村教師“往高處走”，城市教師不愿“向下流動”，鄉村教師職業吸引力不足。此外，基于高考優秀學子，未來想成為鄉村教師那部分群體而言，當年可能是基于家庭經濟考慮甚至盲目報考，未真正思考成為鄉村教師意義何在，對于選擇師范專業畢業農村任教意愿未知。2022 年4 月2 日，《新時代基礎教育強師計劃》出臺。該計劃以問題為導向直指我國教育發展的短板，重點瞄準農村地區甚至更為偏遠的農村地區。因此，吸引鄉村教師四大關鍵性主體進入教師隊伍，以解決教育不平等問題，有助于重塑教師教育的人才培養模式，補齊鄉村教師短板，貢獻鄉村“人的振興”。

（三）整合功能難：鄉村教師吸引制度缺乏資源整合與優化配置

教育領域中教育資源缺乏整合與優化配置，是由于長期施行不公正的社會制度規范與落實不到位所導致。與城市教師相對比，這些鄉村教育資源都依賴于國家的公共服務供給，在資源整合上均處于劣勢狀態。鄉村教師職業吸引力存在著法律保障與政策制度設計上的不足，針對鄉村教師隊伍建設的具體法律規定缺乏配套落實，相關行動踐行過程中存在偏差。雖近幾年對鄉村教師職業提供資源上加以重視，加大農村教育的財政支付力度，惠及農村教師的生活待遇、職稱評聘、學校工作環境和進修等方方面面，對農村社會建設方面傾斜性地向農供給，但是政策執行不到位，基于“貨幣性”“榮譽性”以及“機會性”補償[8]落實不足，并未彌補農村教師產生的心理落差，一定時期內鄉村教師吸引力度呈現“倒U 型曲線”關系，反倒激化了矛盾，產生在職農村教師想走、師范院校大學生不愿意來的現象。此外，政策制度施行之后，各部門之間的權力配置交叉重疊成為制度性障礙的集中表現。并且對教育政策制度的執行，各部門協同性不足，針對強有力進行鄉村“人的振興”，穩固引進鄉村教師具體實施過程中未形成合力，導致利益割據普遍，影響了鄉村教師職業吸引力，阻礙整體效應發揮，使基于鄉村教師所施行的吸引制度與政策，無法實現整體利益最大化，更好地進行資源的整合與優化配置。

（四）潛在或模式維持功能差：鄉土文化以及價值理念的缺失難以賦能鄉村教師職業

城鄉二元體制的形成以及城市化進程加快，城市文化嵌入對鄉村教師的價值取向和行為表現起到沖擊作用。過往，鄉村教師多為生于斯、長于斯的鄉村知識分子，對于鄉村場域與文化融入有著不可言說的情感。但自鄉村振興戰略實施以來，伴隨時代發展，一批新生代鄉村教師正處信息技術高速發展，物質文化文明豐富多彩的情境下，經由城市文化以及城市學校教育教學邏輯，畢業后再進入鄉村社會及學校任教，“不知鄉音”“不懂鄉俗”，無法用主流文化與鄉土文化重建，喪失鄉土文化自信，使城市導向和鄉村導向之間出現錯位[7]。隨著近幾年功利性的價值取向，在職教師“向城性”心態以及新生代鄉村教師“去鄉土化”，導致鄉村歸屬感出現斷裂與異化，使鄉村教師喪失“鄉村”神韻。疫情以來的就業環境變化，“師范熱”浪潮興起，師范分數水漲船高，一定程度上為建設鄉村教師隊伍以及加大鄉村教師職業吸引力造就好勢頭，但大部分人基于功利性思想尋求工作“求穩”，未有扎根鄉村基礎教育的信念。諸多因素的累積疊加，鄉土文化的缺失以及價值理念的異化不利于鄉村文化的傳承、融匯與發展，理解鄉村教育的價值和信仰，生成內在的精神動力和核心價值觀。

三、發展路向：帕森斯AGIL 框架下鄉村教師職業吸引力的提升策略

（一）調適：提升鄉村教師經濟補償與改善工作條件并重

補償差異理論（theory of compensating differential）指出，薪酬就是對勞動者因承受工作條件的不同而產生的工資差別，適用于較為惡劣的工作環境中[8]。提升鄉村教師職業吸引力，一方面增加工資、獎金、補貼等經濟性外部薪酬，使鄉村教師群體產生保健型力量。補償待遇是一種外在的權利保障，薪酬因素作為經濟提升的最為直接的表現形式，只有切實、直接地提高鄉村教師薪酬待遇，才能保證鄉村教師安心從教。但隨著補償的邊際效益遞減，另一方面應改善鄉村教師所處的地域環境，最為本質的一點即鄉村振興的程度如何。鄉村環境的改善在一定程度上讓鄉村教師身處農村場域情境，產生愉悅體驗的心理收益，發揮主體的積極性與主動性。

（二）目標達成：創新教師教育師資培養模式，廣開師資補充渠道

一方面，強化教師教育培養理論與實踐課程，落實綜合素質培養。師范生進行高校學習或者是在職教師進行專業發展提升，理論課程上改變“機械式”“僵化式”的傳統課程與教學方式，挖掘鄉村教育元素打造適應鄉村教育振興基礎下的鄉村文化課程模塊，為鄉村社會與鄉村治理過程中塑造符合新時代的鄉村教程。基于“因地施教”助力鄉村教育革新教學內容，淘汰“水課”，打造適應鄉村教育發展的金課程。實踐課程上，在“理論—實踐—理論—實踐”的不斷提升下，螺旋式上升的強化社會實踐以期達到創新教師教育模式，增強教育實效，實現師范生或在職教師學習的縱深化發展。另一方面，從供給側層面出發創新并規范教師教育師資培養模式。以生源吸引為基礎，避免師資的流動性，有利于鄉村教師穩定，使其歸屬感與安全感以及自我實現的需求得到兼顧。

（三）整合：夯實制度政策的落地實施，有效整合資源

資源保存理論（conservation of resources theory）認為：保證現有資源，避免資源損失，同時獲取和創造新資源，才能使個體資源達到最大化，進而產生“積極工作”的動力[9]。制度設計必須考慮統籌與整合，充分并有效地配置各種資源。一方面，保證政策制定的精細化、貫徹的細致化。區域性特質影響鄉村教師吸引力的強弱，即使同處鄉村場域，鄉村教師隊伍的政策落實情況也存在明顯不同，因此要大力提高政策的適配性。另一方面，完善部門協調機制，明晰權責分配。針對當下鄉村教師有關制度推動的綜合改革，加強教育部門、教育相關部門有效率的合作與教育督導，協同“政府—學校—社區”三位一體合作關系，使他們各司其職，各盡其能，形成激勵相容的局面。

（四）潛在：厚植鄉土文化，重建價值理性

鄉村文化和價值理性是鄉村持續發展的動力，鄉村文化“離土”傾向與鄉村教師鄉土文化缺失之際，不忘初心的傳承鄉土文化，致力鄉村教育，堅定教書育人使命為鄉村振興做好“兜底”工作。在厚植鄉土文化方面，對鄉土文化秉承“取其精華，去其糟粕”的理念，尊重文化多樣性，繼承其優秀的文化，克服其消極方面的因素，正確看待鄉村文化的價值。與此同時，鄉村振興背景下，政府與社會各界應加大宣傳力度，針對鄉土風情可做專欄，開放線上鄉土知識網絡，建立鄉土知識專項基金，舉辦鄉土知識比賽，促進鄉村教師鄉土知識的增長。在高校層面，可開發鄉土課程，加強與鄉村學校的實踐聯系，加強鄉村本土教育服務的理念。此外，作為鄉村教師的重要補給群體，在職教師以及師范生應加強自我學習的積極性與主動性，探究鄉土知識，結合區域優勢創新教育方式，喚醒鄉土知識的生命力與活力。