精準表達促進深度交流

◇葉晶晶（浙江：杭州市拱墅區大關小學）

表達與交流，是促進學生深度學習、發展學生科學思維的重要方式?！读x務教育小學科學課程標準》在論及學生“表達交流”能力目標時指出，“能基于所學知識，采用不同的表述方式，如科學小論文、調查報告等方式，呈現探究的過程與結論；能基于證據質疑并評價別人的探究報告”。

精練而準確地表達能促進學生進入科學思維深度參與的交流活動。然而，在實際教學中，學生的表達往往內容空泛、形式單一，缺少適合的方式來聚焦問題解決的關鍵、反映自己的思維或行動的結果。學生的交流往往關注表面、就事論事，缺乏撥開信息表層洞察隱含其中的本質特征的手段和過程。

基于此，筆者試圖采用關鍵化和可視化策略來促進學生的精準表達，采用思辨化和高階化策略來推進學生的深度交流，從而提升學生的表達與交流能力。

一、關鍵·可視：學生表達能力提升策略

表達能力，是指學生通過口述、文字、繪畫、圖示、圖表、影像、模型或實物等形式，將自己的觀點、創意、構想、證據、設計等信息傳達給他人的能力。表達的過程主要表現為信息輸出的過程，強調表達的關鍵化、準確化。表達的關鍵化，是指信息輸出能圍繞核心要義，體現問題解決的關鍵所在；表達的可視化，是指信息輸出能通過可見方式來傳達學生的真實想法，呈現探究實踐的真實結果。

（一）精準表達的關鍵化策略：簡約課堂，任務驅動

基于教學實踐，筆者認為簡約課堂、任務驅動是精準表達的關鍵。在聚焦環節，直接聚焦本課研究的問題，體現了科學課堂的“簡約”，適時地激發科學思維發生的起點?？茖W課堂實踐根據教學的內容，可以分為探究實驗類項目實踐和技術工程類項目實踐。

探究實驗的科學課堂往往聚焦某個問題而展開，然后經歷猜測、計劃、實驗操作、數據分析處理、得出結論等教學環節。關于此類課型的聚焦問題，需要創設問題情境，提供范式，激發學生對這個問題探究的興趣，從而打開學生的科學思維。

如，在教學五（上）“計量時間”單元第2 課《用水計量時間》的“探索”環節中，基于教材和學生的學情，教師設計了項目任務：“用數據來證明水流是否有等時性，并思考是哪些因素影響了水的等時性?！?/p>

學生進行動手實踐并思考問題：

你們的數據是否支持水流以固定的速度往下流？（指向科學概念）

你們如何操作以保證實驗數據的準確性？（指向操作過程）

水流的等時性，你猜測與哪些因素有關呢？（指向對實驗的深入思考）

在實踐過程中，你們小組的其他發現是什么？還存在其他問題嗎？（指向其他的發現，豐富學生認知）

你們現在是怎么想的？和原來想的一樣嗎？（指向進一步研究和思考）

在任務之后設計以上問題，讓學生基于問題動手實踐并思考，學生有了完成基于任務的問題實踐后，教師引導學生嘗試用所學的知識來解釋問題解決的原因，讓學生真正經歷從實踐到反思再到實踐的過程。在交流的過程中，不僅有指向科學概念的問題、指向操作過程的問題，還有對實驗數據或是現象的更深入思考問題及拓展的問題設計。不僅關注了科學探究實踐的過程，也關注了探究實踐的結果，讓學生的活動、交流和研討都圍繞此問題展開，為學生的有效交流與表達及科學思維的深入參與提供了腳手架。

教師應該基于學生的學習前概念，創設適合后續“探索”的任務驅動問題，以激發學生的興趣，同時激發學生對本節課的科學思考。這是精準表達的關鍵，為后續精準交流提供素材，也是激發思維的簡約課堂之體現，讓學生的思維聚焦到本課研究的問題上。

（二）精準表達的可視化策略：多樣表征，直觀呈現

新課標指出，教師應采用不同方式（如小論文、調查報告、設計圖、產品等）呈現探究或者技術工程領域的過程與結論，嘗試運用科學原理進行解釋，對探究活動進行過程性反思和總結性評價，完善探究報告。教師提供多樣化、可視化的表達方式：項目活動單、思維導圖、產品的設計圖或者模型、語言表述、實驗冊等，讓學生的表達可視化，讓學生思維外顯，以幫助學生在后續的交流表達中有內容，更有深度。

如，在教科版六下第二單元“生物多樣性”教學中，第1 課和第2 課很適合讓學生基于任務做調查并完成校園生物分布圖，制作校園的植物名牌；而在完成后續3～7 課后，利用思維導圖或是調查小報等形式，更利于展示設計活動，讓學生的觀察和思考更直觀，不僅操作步驟清晰可見，需要觀察和思考的問題也一并呈現，為后續交流做準備。

在教學活動中，思維導圖、主題調查小報等可視化方式的運用，讓學生關于生物多樣性的研究交流有了明確的載體。

教師要根據教學的需要、精準表達與交流的需要，為學生提供思維導圖、數據收集單、項目活動單、觀察日記等多種表征方式，并且協作運用，有效地支持學生的信息表達，以利于學生思維的可視化及深度交流的進行。

二、思辨·高階：學生交流能力提升策略

交流的思辨性，是指信息交互能引發學生積極思考、提出質疑、做出反思；交流的高階性，是指信息交互能幫助學生跳出信息本身，以高位視角來審視信息之間的異同，發掘其中的內涵，從而在科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任等方面獲得提升。

（一）深度交流的思辨化策略：論辯表達，交流有“信”

在教學過程中，引導學生科學論證就是要想方設法讓學生獲取證據，讓學生經歷推理、舉證、用證據進行解釋的論證過程。如此的交流能加深學生對科學本質的理解，優化科學教學，有利于學生科學素養的培養。

在科學教學中，還有很多數據的證據，數據信息或是觀察證據都是證據的不同表達方式。師生可以根據具體的任務或者實驗過程，目標指向更有廣度的交流，促進學生的思辨。筆者提供數據類信息的交流方式如下。

師：通過大家的數據，我們可以得到什么發現？

生：觀察全班的數據，我們的數據支持我們的發現（ ）。

師：通過兩張學習單的對照，你們都支持的觀點是什么？各自的優點在哪里？

生：我對（ ）同學的發言有補充，觀察全班的數據，我獲得的發現是（ ）。

生：我對（ ）同學的發言有意見，我認為（ ）。

生：我們小組的發言完畢，你們還有補充嗎？或者有更好的建議嗎？

師：大家觀察到的現象是不是一樣？不一樣請提出來。

師：對于某小組提到的這種想法或者特殊的數據，大家怎么看？

師：你覺得他們組說得怎樣？請評價一下。

師：你們還有什么想法，或者有什么問題想問嗎？

在交流研討環節，匯報發言有范式，其他學生關注傾聽而后表達，意見不同再補充，基于交流情境提出觀點，建立證據與假設或觀點之間的聯系，分析科學實驗中的變量控制。尊重事實，以觀察的信息作為科學思維的起點；基于數據類證據，以論證促進學習的方式，與傳統探究式教學形式化的趨勢明顯不同。這也是科學論證活動中更具深度的表達，使得交流有信度。

（二）深度交流的高階化策略：評價標準，交流有“徑”

基于評價標準的教學評一致性的小學科學自主課堂，即教師的教、學生的學以及學習的評價如何指向教學目標的完成。讓評價標準成為促進學生學習改進的有效手段，使得學生能夠在清晰地知道具體目標以及對應的等級基礎上，形成自我評價和自我改善，在后續的研討交流環節，學生對照成功標準進行深度交流，培養學生的批判性思維能力和交流溝通能力。

對于技術工程類的項目實踐活動，我們在制訂成功標準的過程中，應考慮項目中材料、工具的限制條件、產品的結構特點、設計圖的要求指向、科學態度的樹立等幾部分。

例如，筆者在實踐新教材六（下）第一單元“建塔臺”的項目實踐過程中，在對寒假實踐作品的交流評價中，學生發現了以下的問題聚焦。

材料不統一，每位學生準備的吸管材質不同，不公平；

塔臺存在影響穩定性的結構問題；

設計圖和實物相符度不高（設計難以實施）；

吸管之間的連接材料不統一（有的學生用膠槍，比較牢固，有的學生用了網購的專業連接器，有的則是普通的膠帶紙）。

然后師生圍繞以上問題重新交流討論成功標準，不僅為第二次的改進設計及制作提供了依據，同時學生在深度交流的過程中依據成功標準（如表）進行了交流研討。

教師追問：你們覺得這樣的改進可行嗎？請帶上你們的設計圖紙并闡述你們組的觀點。

在此環節中，學生需要根據限制條件和成功標準，設計符合要求的塔臺模型，并能用文字和繪圖的方式表達創意?；谠O計圖的交流改進后，小組根據成功標準進行再設計、再制作、展示與交流。學生根據發現的問題進行設計與制作，并交流表達想法。通過組內的自評和組間的互評，在評價、交流、質疑、建議的過程中，學生研討的專注度得到極大的調動，專注于傾聽；然后聚焦問題的交流探討，對于問題是否解決有標準可循，讓交流不僅有內容，而且交流面更廣。如此范式，讓交流更深入，學生的工程思維更深入，不斷根據任務要求對產品進行迭代，同時，也讓學生在比較中深刻地構建了相關科學概念，發展了學生的工程思維，提升了科學素養。

“塔臺”第二次設計與制作成功標準

三、結語

在小學科學教學中，教師應以發展學生科學素養為導向，基于新課標、新教材，關注學生自主學習，讓科學思維深層卷入，讓學生在科學實踐的過程中親歷全過程。通過精準表達和深度交流讓學生的科學思維可視化，整理出學生的思考過程與成果，而且有助于在交流與表達過程中進行科學觀點、發現的碰撞，從而進一步完善自己的思考，促進深度學習，發展科學高階思維，提升科學素養。