“危機管理”課程教學創新路徑研究

符亞男，李冬梅，李慧敏

（內蒙古工業大學經濟管理學院 內蒙古 呼和浩特 010051）

從課程性質上來看，危機管理是一門以技能為主體的課程，通過教會學生學習與內化知識的方法，培養學生“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學習態度，將“向死而生”的理念植入學生的頭腦中，促使學生珍惜每一天的學習與生活，啟迪人生智慧，培養健全人格，為社會輸送高素質的危機管理人才。

教學的大忌是不區分教學內容的性質而采用同一種教學方法。美國著名教育家布魯姆根據知識記憶和存儲所驅動的大腦區間不同，把教學內容分為A（態度）、S（技能）、K（知識）三種類型。如果不區分教學內容的性質，把A（態度）、S（技能）類內容都按照K（知識）來講解，便會出現學生認知負荷過重、理論與實踐脫節、學習動機不強等問題。要改變這種現狀，就要對課程教學進行創新。首先，課程性質是創新的起點，不同性質的課程需要采用不同的教學方式。其次，在教學設計和教學實踐中，要嚴格秉承教學內容、教學形式、課程考核與教學目標四者的一致性。最后，通過創新教學策略，發掘出更豐富的教學策略，從而提升教學的有效性。具體內容如圖1（p107）所示。

圖1 教學有效性的實現路徑

1 痛點問題的解決

1.1 區別對待A（態度）、K（知識）、S（技能），杜絕將所有教學內容以K（知識）的形式傳授

“危機管理”課程既要培養學生面對危機時冷靜、審慎、果敢的態度（A），又要鍛煉學生在危機管理過程中的研判力、決策力、溝通力、協調力等技能（S），而危機管理態度（A）與技能（S）的培養是以危機管理知識（K）的傳承為基礎的。K（知識）被掌握的標志是學生能夠隨時有效提取并形成自己的版本；A（態度）的轉變要靠情感與認知的雙重推動；S（技能）被掌握的標志是自動化反應，需要刻意練習。課程團隊首先按照章節將教學內容加以區分，并針對不同的教學內容設計不同的教學策略，促使教學內容能夠以精準的方式激活相對應的大腦區間，使教學更加有效。

1.2 關注學生的轉化與輸出，用輸出內驅學生成長

對于學習而言，輸入很重要，但是更重要的是能夠把輸入轉化并輸出。輸入的知識只有與學生原有的知識產生鏈接，產生化學反應，才能發生轉化。同時，只有轉化的知識才有機會形成學生自己的版本，知識的所有權才有可能發生轉移。

基于上述原因，“危機管理”課程在教學設計上，以建構主義心理學為底層邏輯，以豪恩斯坦教學系統觀為設計基礎，以輸入—轉化—輸出三段式教學精準鎖定學生學習的本質，以評價性反饋保證以上三個環節的有效實施，推動了課程從初階到高階的演變，以保證教學目標的實現，具體內容如圖2所示：

圖2 豪恩斯坦系統教學觀

在教學方法上，“危機管理”以梅里爾的五星教學為主要教學方法[1]，融合全腦輸入、行動學習、結構化研討、情景教學等多種教學形式，以學生對知識的吸收轉化與能力的輸出為中心，形成課前重在監督、課中重在互動交流、課后重在反思提高的課程教學體系。

在知識的轉化方面，采用“微”行動學習的設計，促使學生利用輸入的知識，有意識地對相關案例進行分析、識別、判斷，通過應用新知、融會貫通，將知識牢牢地鑲嵌在原有的知識架構上，形成具有個人特色的知識架構。

輸出與轉化相輔相成，輸出是轉化的高階形式。因此，本課程通過學生的輸出來考評學生的轉化水平。為此，課程團隊設計了情景劇、新聞發布會等兼具實踐性和挑戰性的項目，以身臨其境的方式，鍛煉學生引導輿情、安撫受害者家屬、化解沖突等能力。

1.3 聚焦問題、關聯學生的舊知

舊知是消化新知的酶，人是用自己的舊知來解釋外部世界和學習新知的，或者說知識是基于經驗的主觀建構。學生首先把看到和聽到的所有新知識與自己過去的經驗相互關聯，用舊知消化新知[2]。學生原有的經驗是一筆非常寶貴的財富，危機管理課程組的老師課前要做調查，了解學生危機管理舊知的邊界，聚焦于學生關注的、舊知能夠關聯上的問題，并通過結構化研討來激活舊知，在學生掌握的舊知與自己準備傳遞的新知之間架起一道橋梁，實現新知與舊知之間的融會貫通，使新知牢牢地鑲嵌在學生原有的認知框架上。

1.4 以問題解決與點評的方式論證新知，而不是直接給答案

孟子在《孟子·盡心上》中說：“君子引而不發，躍如也”，強調了在教學過程中引發學生思考的重要性。如果沒有引發學生的深度思考而直接把答案灌輸給學生，會極大地限制學生的想象、關聯與認知活動。鑒于此，“危機管理”課程將每一個知識點轉化成學生感興趣的問題，并通過行動學習引發學生的深度思考，當學生苦思冥想都無法解決問題時，教師再引導學生群策群力、思維共創地解決問題，讓學生感覺到問題是自己解決的，從問題解決的過程中獲得自我效能感。大多數情況下，學生在解決問題的過程中就已經找到了答案，而且是教師意想不到的、甚至超出教師認知邊界的答案，那么有效教學就發生了。此時，教師要給予學生及時、準確、有效的教學評價，并謙虛地向學生請教，這就驗證了“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”[3]。

1.5 環環相扣的過程考核，與突出知識綜合運用的結果考核

為了保證“輸入—轉化—輸出”三個環節的有效進行，本課程摒棄傳統的一考定輸贏的方式，設計了環環相扣的過程考核與突出知識綜合運用的結果考核。從過程與結果兩個維度，保證教學目標的實現。過程評價重點考核基礎知識點的萃取、提煉、總結能力，多以結構化研討的結果呈現作為考核形式，占比60%。

結果評價重點考核學生對知識的綜合運用能力，包括案例的分析能力、新聞發布會的組織能力、媒體的駕馭能力、輿論的引導能力等，多以案例分析以及模擬新聞發布會作為考核形式，占比40%。為了提升學生對結果評價的重視程度，體現綜合知識運用的重要性，要求結果評價必須達到24分（總分的60%）方能達標。

2 創新路徑：以學生為中心的教學設計

2.1 全腦驅動

麥克萊恩（MacLean,1990）根據動物演化水平和腦結構的匹配性，提出“三腦假說”，把人腦分為行為腦、情感腦和認知腦三個部分，三個部分各司其職，在學生的學習過程中起到的作用各不相同，同時，三腦也相互配合、相互促進，共同完成學習[4]。所以，“危機管理”課程教學團隊將教學內容與三腦接收信息的特征相互匹配，設計與之相適應的教學策略，如“微”行動學習、結構化研討、視頻、游戲、情景模擬等，關注三腦聯動，促使學生全腦參與，提升學習內驅力，以保證教學目標的實現。

2.2 培養學生審問、慎思、明辨的思維模式

學生不是被動的接收者，而是主觀能動性強、創造力強的獨立個體[5]。因此，用觀點互辯、反思復盤、組間競爭等形式，轉變學生不加分辨而全盤接受的學習形式，培養學生“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學習態度。

2.3 教學相長——老師是站著的學生，學生是坐著的老師

課堂不是教師的表演場，而是學生學習的場所，凡是有益于學習的活動都應該被鼓勵；同時，教師與學生并沒有嚴格的界限，很多時候學生的問題與觀點會極大擴充教師的認知邊界。所以，危機管理課堂上，教師要引導學生深度分析、大膽質疑，學生不僅可以向老師學習，還可以向同學學習；同時，老師也可以從學生的奇思妙想與反問質疑中頓悟。正所謂老師是站著的學生，學生是坐著的老師，教學相長也。

2.4 挑戰性項目內驅學生成長

人的大腦喜歡新奇與挑戰性的事物[6]，害怕單調、枯燥、乏味。因此，課程設計時要將知識點還原為知識被提煉時的場景，讓學生從場景的體驗中自己提煉知識、培養技能、轉變態度。危機管理課程設計了情景劇、故事拆分、新聞發布會、案例分析等挑戰性教學項目，提升學生的參與度，同時也能很好地考驗學生的能力；而學生在征服一個個項目的過程中，能夠獲得一種內驅力，這種內驅力驅使學生主動思考、創造并接受挑戰，最終提升了自我效能感，同時也實現了個人的成長。

2.5 考核與招聘同場進行

教學效果的實現很大程度上依賴于課程的考核策略，如何設計一個既符合學情，又與課程內容、教學方式、教學目標相一致的考核策略，是每一位教師需要深度思考的問題。倘若對教學過程不管不顧，期末考試前劃定考試范圍，不僅于教學效果沒有意義，還會助長學生平時不學習、考前臨時抱佛腳的行為。因此，危機管理課程設計了過程考核與結果考核相輔相成的考核方式。同時，模擬新聞發布會替代傳統考試，學生通過角色扮演，移情到危機處理的場景中，身臨其境感受危機處理的全過程；邀請企業負責人擔任評委，使得新聞發布會現場既是考試現場，同時也是招聘現場，表現優異的同學會直接收到親臨現場的企業負責人的邀約。這種考核方式在考核學生綜合運用知識能力的同時，又為學生提供就業機會，解決學生就業難、企業招人難的問題，實現雙贏。

3 結論

隨著社會對危機管理能力人才需求的增加，教學技術突飛猛進的發展，以及學生認知特點的遷移與學習方式的變化，教學創新已經成為教學的常態。教學創新不是偶然的突發奇想，也不是頭腦發熱的沖動，而是以心理學、腦科學為底層邏輯，以學生的學情為起點，以課程目標為終點，系統匹配、排列、組合教學內容、教學方式、教學評價的過程，并在匹配、排列、組合的過程中實現教學的有效性。同時，教學創新對教師提出了更加嚴格的要求。教師不僅要熟稔相關的專業知識，更要掌握學生學習的本質，才可能緊跟時代、深耕教學，不斷對課程進行守正創新，為人才培養作出貢獻。