指向深度學習的小學語文閱讀教學策略探究

■ 周靜（天津外國語大學附屬濱海外國語學校/天津市濱海新區(qū)）

語文新《課標》明確提出，閱讀是學生的一種個性化行為，教師要引導學生對文本進行鉆研，積極參與到主動思維與情感活動之中，深化理解，加強體會，使學生在閱讀之后有所感、有所悟、有所思，進而受到文本情感的內(nèi)在熏陶，啟迪思想，升華精神世界，同時享受審美的樂趣。

一、小學語文閱讀教學中開展深度學習的特點

指向深度學習的教學并不追求教學內(nèi)容的深度和難度，不是指教學內(nèi)容越深越好，而是針對傳統(tǒng)教育過于注重知識表層的符號，不能引導學生發(fā)掘知識背后豐富的意義這一問題提出的。深度教學不僅關注學生對知識的掌握，還關注學生思維水平和思想情感的發(fā)展。指向深度學習的小學語文閱讀教學應在傳統(tǒng)教學的基礎上豐富學生的學習體驗，要引導學生深入文章的寫作背景，認真體會作者的情感，在閱讀學習過程中主動思考，感受文章深層次的內(nèi)容，獲得豐富的文化意義和思維價值，促進學生高階思維的發(fā)展，從而培育具有必備品格和關鍵能力的核心素養(yǎng)。

在小學語文閱讀教學過程中，建構師生之間的對話以及師生與文本之間的對話，不單單是一種接受式的學習策略，即理解文本大意、結構方式以及體會所蘊含的感情，而是要在此基礎上深入分析和整合文本與內(nèi)容的特色，通過開展富有深度的閱讀實踐活動，讓學生在教師的巧引妙導之下不斷進行個性化的深刻體驗，反思感悟，從而找準適用于不同種類文本的多種閱讀策略，讓學生運用所學，學會正向遷移，學會自主思考，學會自主閱讀，學會由淺入深地挖掘文本內(nèi)核，保持一種懷疑或者批判態(tài)度，進行個性化閱讀，由此，小學語文閱讀教學的深度學習才能達成。

深度學習具有以下幾個方面的顯著特征：一是注重知識的構建能力，從閱讀對象的表象出發(fā)，深入本質(zhì)內(nèi)容，提升學生搭建知識框架的能力；二是培養(yǎng)知識遷移的能力，通過有效的閱讀活動，提煉出一般的學習規(guī)律，借助這種學習規(guī)律閱讀理解同類型的文章；三是在提升學生知識技能的同時，強化學生的情感體驗。

二、指向深度學習的小學語文閱讀教學策略

（一）構建知識框架

深度學習的前提是學生要有足夠的語文基礎知識。為培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，在教學的過程中，教師需要對學生加以引導，幫助學生構建良好的知識框架，這樣學生具備了基礎知識，就能使用這些知識深入探索，也能使知識框架變得更加完善，促進了深度學習與思維的進階發(fā)展。比如學習文言文時，只有具備了一定的文言知識，才能對其內(nèi)涵進行深入挖掘，《司馬光砸缸》一課是語文教材中的一篇文言文，對三年級的教師來說，首先就是讓學生了解文言知識，解決對文本內(nèi)容的理解，其次再逐漸引發(fā)深入思考。在教學過程中，教師可以將不同方面的閱讀策略教給學生，讓學生使用這些策略進行閱讀。不同類型的文本，學生首先要確定不同的閱讀目的，接著在較短時間內(nèi)進行閱讀內(nèi)容的粗讀，對文本內(nèi)容進行整體把握，最后整合問題的解決方法，從而完成對知識的深度建構，實現(xiàn)“思維發(fā)展與提升”。在圍繞問題所開展的交流中，學生不斷地以問題解答、追問、反詰進行分析、綜合、評價，思維處于積極亢奮狀態(tài)，在討論交流中、在思維的碰撞中自然而然地突破教學難點。通過這樣的方式，教師可以幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀能力，讓學生產(chǎn)生自己的想法，構建良好的知識框架，達到深度學習的目的，使教學的質(zhì)量與效果得到更大程度的提升，提高學生的核心素養(yǎng)。

（二）信息深加工

教學中教師應避免呈現(xiàn)出零散的、碎片式的信息，努力將新的知識點與學生已有的學習經(jīng)驗、知識結構有機地融合起來，以融會貫通的方式進行教學。教師應引導學生調(diào)動、激活以往的經(jīng)驗，從而建構出自己的知識結構。就拿生字教學來說，所教的生字既要讓學生認識字的音形義，還要將所學生字與學生原有的認知關聯(lián)起來。如教學“月、馬、魚”等象形文字，可以根據(jù)字體的演變開展生動形象的教學；教學《中華美食》中“煎、炒、烤、煮、爆、燉、蒸”等生字時，不但要結合形聲字的知識經(jīng)驗，記住每個字的形部與聲部，還要歸類分析“火”字旁與四點底的區(qū)別。中國漢字都有本質(zhì)屬性，掌握了漢字的本質(zhì)屬性，便可以“望字生義”了。

（三）思路深理解

分析解讀閱讀文本的行文思路有助于訓練學生的思維。對于閱讀文本的解讀可以從以下幾個方面著手：首先是文本信息的前后邏輯關系；其次是閱讀文本中人物情感的前后變化。通過這一系列思路的邏輯梳理，提升閱讀文本的思維高度。如學習巴金的散文《鳥的天堂》，教學中通常教師會抓住文章的最后一句“昨天是我的眼睛騙了我，那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊！”引導學生理解：前一個“鳥的天堂”為什么加了引號？這句話朗讀時應重讀那個詞？為什么？通過比較兩次看到的不同景象來體會作者最后的感嘆。然而，這篇散文還有著更深的蘊意：在作者筆下，“鳥的天堂”是名副其實的人間美景，同時也象征著作家理想中的人間樂園。作者當時身處黑暗年代，他所渴望的美好并不存在，他于此文中的描寫也寄托了其對寧靜、祥和的渴望。所以在教學中應引導學生充分賞析作者對第二天清晨景象的生動描寫，體會鳥的天堂是自由、快樂的。最后一句朗讀的重音也應該是從“的確是”轉(zhuǎn)到“鳥的天堂”突出作者對鳥的天堂的贊美與向往之情。

（四）含義深挖掘

語文教學不僅要讓學生知其然，更要深入學習，知其所以然。一篇文章一定有它的文化背景和作者想要表達的情感。教師只有引導學生走進當時的環(huán)境，了解課文背后的文化背景外延來學習課文內(nèi)容，才能更好地深入文本。

如教學《伯牙絕弦》這篇古文時，學生往往對鐘子期去世后俞伯牙“破琴絕弦，終身不復鼓”的行為難以理解。教學時可以適當補充《警世通言》第一卷“俞伯牙摔琴謝知音”內(nèi)容：“（伯牙）盤膝坐于墳前，揮淚兩行，撫琴一曲。那些看者，聞琴韻鏗鏘，鼓掌大笑而散。”以及俞伯牙的一首詩：“摔破瑤琴鳳尾寒，子期不在對誰彈？春風滿面皆朋友，欲覓知音難上難！”從而引導學生感悟到知音的難能可貴、可遇不可求。再聯(lián)系上文鐘子期聽了俞伯牙的演奏，只簡單地抒情“善哉，峨峨兮若泰山”，“善哉，洋洋兮若江河”，沒用任何華麗的辭藻贊美，俞伯牙卻視他為知己這一情節(jié)。抓住這一文本的空白，引導學生細細思索。從而明白一代琴師平時聽到的贊美都是空泛虛假的，知音鐘子期去世后，俞伯牙斷琴絕弦，斷絕的是希望，斷絕的是快樂，斷絕的是對一切美好事物的追求。這樣學生就能體會到俞伯牙失去知音后內(nèi)心的寂寞、孤獨和絕望。小詩小詞雖短，卻有著作者豐富的主觀感受和情感體驗蘊含其中，它的意境常常潛藏在容易忽略的一字一句之內(nèi)，甚至暗藏在并未書出的無字無句之中，需要發(fā)掘領會。深度學習就是要體會“未書出的無字無句之中”的內(nèi)容與意義，去理解體會人們當初所處的情境及要表達的情感。

再如教學《麻雀》一課，學生對文章傳達的思想感情都會一致偏向于“母愛偉大”等相關內(nèi)容，此外還可以引領學生質(zhì)疑思辨：“老麻雀一定是小麻雀的母親嗎？”繼而可以帶領學生了解作家屠格涅夫的生活世界，了解他的生活環(huán)境和創(chuàng)作背景，深刻分析作者創(chuàng)作的動機和環(huán)境，走進他的原作品，研讀他的著作。由一篇課文的深入研讀走向?qū)ψ骷易髌返拈喿x，會使學習得到進一步深化。學生不僅能深刻了解作家的作品，更能全面深入理解作者通過本文所要表達的情感，在此過程中亦能培養(yǎng)解決問題的能力。

（五）開展協(xié)同學習

基于協(xié)同學習的同伴間互相合作學習，是促進學生思維提升最有效的方法。而協(xié)同學習首先需要教師退出課堂的主角位置，學會傾聽，同時也要求學生在交流時要學會傾聽別人的想法。協(xié)同學習能給予學生更多的自主學習和思考的時間，保障深度學習的有效開展。例如，在進行《貓》一課的講授時，教師以“從哪些語句可以看出作者對貓的喜愛之情”為引領，在獨立思考后引導學生進行合作學習，在思維的碰撞中，學生對文章的理解更加深入。教師還應注重發(fā)展學生的批判性思維。在《烏鴉喝水》的學習中，教師在引導學生明白這篇故事所傳遞的哲學道理之后，還可以引導學生思考問題的本質(zhì)，對烏鴉喝水的環(huán)境進行拓展。例如，有一只烏鴉發(fā)現(xiàn)小河旁邊有半瓶水，它按照廣為流傳的方式往瓶子中放小石頭，但是它沒有利用水瓶旁邊的那一整條河。這再次引發(fā)學生共同討論，促進思維的再次碰撞，形成對事物的獨特看法，豐富寫作角度。

（六）巧設優(yōu)質(zhì)問題

問題是思維的引爆點，是學習的引擎，是思想的工具。課堂問題的質(zhì)量直接決定了學生思維的深度和廣度，只有優(yōu)質(zhì)問題才能激發(fā)學生的智慧，促進深度學習，發(fā)展學生的高階思維能力，培養(yǎng)其語文核心素養(yǎng)。

1.要提出優(yōu)質(zhì)問題

學習的過程就是思維活動的過程。因此需要教師深入研究目標、教材和學生，提出具有統(tǒng)整性、衍生性、有效性、開放性和沖突性等特征的優(yōu)質(zhì)問題。那么如何提出優(yōu)質(zhì)問題呢？教師可以抓住文眼、主干和課后問題來進行設計。

2.問題要適度留白

例如，《搭石》這一課，如果教師問“什么是搭石”“人們怎么搭石”這樣的問題，學生從文本中就能找出相關答案，那么學生的思維就沒有得到任何發(fā)展。相反，教師可以這樣發(fā)問：本課是寫家鄉(xiāng)的風景美還是寫家鄉(xiāng)的人美，你怎么看，請說出理由。這個開放的問題有適度的留白，可以培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、直覺思維和辯證思維，讓學生多方位、多角度深度思考，同時用自己的語言表達出來，深度學習自然發(fā)生，學生的思維被打開，思維進階也就實現(xiàn)了。

3.要進行適度追問

在主問題解決之后，把握恰當時機的及時追問也能夠激活學生的思維。課堂上教師要多用追問的“語式”，比如：這個問題你有什么想法？你是怎么思考的？你為什么這樣想？例如，在講授老舍先生的《母雞》一課時，根據(jù)課后問題，我們可以設置問題：“我”一向討厭母雞，為什么后來說“我”不敢再討厭母雞了？作者的思想為什么會有這樣的變化？以此展開小組學習。當學生梳理清文章的前因后果時，我們可以進行適度追問：“為什么文中說是‘不敢’再討厭母雞了，而不是說‘不再’討厭母雞了？‘不敢’可以換成‘不再’嗎？請說說你的理由。”這一問激起了學生的興趣，學生經(jīng)過深入思考、交流，研字磨句，體會一字之差帶來的情感變化。教學中，教師要抓住學生處于“憤”“悱”時的狀態(tài)，抓住關鍵細節(jié)進行深度追問，促使學生自然主動地投入學習活動中，引領其思維走向更深處。

（七）加強閱讀方法的指導

在單篇閱讀教學中，教師通常指導學生通過朗讀、精讀、略讀等方法去閱讀，然后帶領他們分析文章思想、寫作手法、語句特點以及生字詞等，但是整本書閱讀是不一樣的，它更多強調(diào)學生自主閱讀，所以單篇閱讀方法并不適用于整本書閱讀。在整本書閱讀教學中，教師首先要指導學生做好閱讀計劃，根據(jù)自身的實際情況去規(guī)定每天看多少頁，預計多少天內(nèi)看完整本書等，無論是過快還是過慢都是不利的，前者會導致學生的閱讀“走馬觀花”，沒有效果，而后者時間線拉得太長，學生閱讀后面的情節(jié)時可能已經(jīng)忘記了前面的內(nèi)容，因此，做計劃是非常重要的。又如，整本書閱讀強調(diào)閱讀的系統(tǒng)性，所以教師要指導學生在閱讀中不要過于“摳字眼”或者“摳細節(jié)”，尤其在遇到生字詞時，若是不影響閱讀不用每個字都查字典，可以聯(lián)系上下文猜測和閱讀。

（八）評價多元化

小學語文課程標準明確指出：評價的目的不僅是為了考查學生是否完成課程目標，更是為了檢驗和改進學生的學和教師的教，不斷完善教學過程，從而有效促進學生的發(fā)展。在課堂上運用“學習評價單”的方式，實現(xiàn)評價的內(nèi)容多維度和主體多元化，如發(fā)言態(tài)度（聲音、表情）、內(nèi)容條理性、用詞恰當性等。“學習評價單”將評價標準明確提出，可以實現(xiàn)評價主體的多元化，讓師生共同成為評價主體。尤其是在學生的他評與自評過程中，促進其反思性思維的成長，讓學生從評價過程中找出自己的不足，及時進行二次反思學習，發(fā)揮評價的診斷、反饋和激勵等多種功能。

總之，指向深度學習的教學更多的是學生基于理解進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。在語文課堂中進行深度學習符合語文教學規(guī)律，是當前深化語文課堂改革的方向。教師在教學中要重視閱讀并深入研究，在不斷探索和總結中建立完善、成熟的教學體系，通過給學生選擇合適的讀物、加強閱讀方法指導，充分發(fā)揮閱讀教學的價值，有序提升學生的閱讀水平和文學素養(yǎng)。