基于大觀念的初中英語單元整體教學實踐探析
——以譯林版九上Unit 4 Growing up為例

陳海霞

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）提出推動實施單元整體教學。新課標要求，教師要強化素養立意，圍繞單元主題，充分挖掘育人價值，確立單元育人目標和教學主線；要深入解讀和分析單元內各語篇及相關教學資源，并結合學生的認知邏輯和生活經驗，對單元內容進行必要的整合或重組，建立單元內各語篇內容之間及語篇育人功能之間的聯系，形成具有整合性、關聯性、發展性的單元育人藍圖，從而促進學生核心素養綜合表現的達成。

然而，在教學實踐中，部分教師把教學目標窄化為知識傳授，止步于知識再現的淺層學習，缺乏對知識的繼續思考與深入探究［1］；將各模塊的教學分割開來，只注重單詞、短語、句子背誦、語法等單個模塊的反復操練，忽略了模塊之間的內在邏輯聯系，忽略了單元整體性。筆者認為，這些因循守舊的做法亟待糾正。

基于大觀念的單元整體教學重視對語言承載的文化內容的理解，倡導整合關聯的結構化知識網絡的形成。本文在闡述大觀念相關理論的基礎上，依托教學案例，深入剖析大觀念統領下英語單元整體教學的實施，以促進學生的英語學科核心素養的有效落實。

二、大觀念及單元整體教學相關概念簡述

大觀念（Big ideas）是學科核心素養落實的重要抓手，是引領課程與教學改革的核心觀念。就教學視角而言，大觀念是從學習結果出發，聚焦主題意義，統領教、學、評一致性的單元整體設計。從學習視角而言，大觀念是指語言學習過程中，圍繞單元核心主題，依托語篇內容，針對問題解決與意義探究所形成的思想認知、行為觀念、價值判斷等。大觀念具有統領性、關聯性、持久性、遷移性等特點。

單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事。［2］圍繞大觀念進行單元教學設計，能讓教師從課時教學中跳出來，提升教學設計的站位；能夠為學生獲取新知提供組織架構，為將來更高層次的學習提供理解基礎。雖然新課標并沒有對大觀念進行具體說明，但是沒有“大觀念”這一“透視鏡”，所謂的單元學習就可能是碎片化的學習、淺層學習和不能有效遷移的學習。［3］大觀念對課堂目標的確定以及教學活動設計、實施與評價具有核心指導作用，有利于指引教師從上位觀念開展單元整體教學，也有利于學生核心素養的培養與發展。

三、基于大觀念的初中英語單元整體教學例析

（一）基于單元主題，提煉大小觀念，重構單元內容框架

基于大觀念的單元整體教學，需要教師打破板塊的界限，以單元大觀念統領為核心，構建板塊之間的關聯，形成整合性的單元教學。同時，英語學科大觀念應該是語言大觀念和主題大觀念的有機融合體。

例如，譯林版教材九上Unit 4 的單元課題為“Growing up”，單元各個板塊均服務于“成長”這一主題。單元語篇文本多為人物傳記，語言知識多與描述人物成長過程相關，如果以時間為軸描述人物的經歷，則有利于學生在研讀人物成長故事的過程中，自然習得語言技能及相關思想品質。“成長”這個大觀念，即培養學生形成正確的成長觀，包含對成長的認知，對成長的態度、價值和行為取向。教師以選定的單元大觀念為統領，搭建大小觀念之間的顯性關系，并繪制成主題大觀念和語言大觀念關聯圖。（見圖1）

圖1 Growing up大觀念關聯圖

（二）把握教學主線，制訂單元目標，明確課時目標錨點

大小觀念確定后，單元整體教學在圍繞大觀念展開的同時，要關注單元各個模塊之間的聯系，制訂單元整體教學目標。這就需要教師兼顧語言能力、文化意識、思維品質、學習能力核心素養的融合發展，將核心素養目標轉化為課時目標，推動學生通過學習后形成的新的認知、態度、價值判斷和行為選擇，即對“Growing up”的認知、態度以及行為取向等。

教師以單元大觀念為導向，制訂了單元教學目標和課時（見下頁表1）。單元目標體現了人的成長與認識世界的密切聯系：人對世界的認知可以通過看書、網絡、經歷等多種途徑獲取，而這些認知又對人的成長產生影響。單元各個板塊分別從人與自我、人與社會、人與他人等方面，圍繞如何認識世界而展開。

表1 Growing up單元目標與課時安排

Reading 板塊語篇講述了籃球運動員Spud Webb 面對身高劣勢問題永不言棄且成功實現夢想的故事。Spud Webb 的故事體現了成長中不斷自我挑戰的精神，而Grammar 板塊中姚明的故事則體現了發揮自身身高優勢走向巔峰。這些故事能對學生成長觀的形成產生積極的影響，即當面對不利因素時，要勇于自我突破和挑戰，當了解自身的優勢時，也要發揮自身潛能、勤奮刻苦、堅持不懈，錘煉優秀的精神品質。

Integrated skills 板塊講述的是Anne在第二次世界大戰這一艱難的社會背景下努力成長的故事。Task板塊中“我”的父親是一個平凡的人物，卻做著不平凡的事情，同樣應成為學生品質和精神學習的典范。這些人物看似獨立，卻相互關聯，形成一個整體，引導學生在不同的方面形成正確的成長觀。最后的Project板塊可以作為前面四個單元的一個結構化的整合。

（三）研讀文本內容，設計多元活動，挖掘語篇核心價值

從課程實施角度來看，教師要圍繞具體的語篇，梳理諸如語篇結構、修辭手法、語言特點等結構化知識，這也是幫助學生由知識向能力、素養轉化的前提。筆者選取該單元Reading 板塊The shortest player in the NBA語篇，通過設計理解類、實踐類、遷移類等多層級的學習活動，引導學生對語言重點和結構化知識進行梳理和提煉，使其在探究小觀念意義的過程中實現語言的整合性學習。

課堂伊始，筆者通過多媒體向學生展示了有關Spud Webb 的視頻信息，學生對身高不足的“小土豆”Spud Webb 的成功產生了探究的興趣。接著，教師用時間軸引導學生對文本結構和語言知識進行語篇信息梳理，再對文本的行文架構進行探究，提出如下問題：

（1）Can you summarize the main idea of each paragraph?（2）What difficulty did Spud meet at each stage?How does Spud deal with difficulties in each period? What’s the result?（3）What’s Spud’s quality at each stage?（4）What will you do if you have an experience like Spud ? Why?

問題（1）（2）屬于理解性的問題，引導學生回讀原文進行問題解答。在解答問題（2）的過程中，教師可利用思維導圖，幫助學生理清思緒，構建有序的知識體系，引導學生對文本內容進行解讀，把握行文脈絡。

問題（3）是實踐類問題，引導學生深入思考Spud Webb 在不同階段獲得成就時具備的品質，從而將學生的思維引向深處，深化對成長意義的探究。學生闡述Spud Webb在不同階段如何解決困境時，使用了本單元中when、after、while、since、till、until 等連詞，這些連詞包含在語言大觀念中，它們不僅表示時間，還是邏輯關系和情感的體現。除此之外，語言也體現著對人物的深層描述，如在“practised even harder and got the coach to change his mind”中，“even harder”不僅僅是詞匯比較級形式的變換，更體現著Spud Webb面對困難時絕不氣餒的堅強品格，即用后天的努力彌補先天的不足，用實際行動去改變教練的決定。

問題（4）是教師引導學生結合自己的生活實際，表達自己在面對自我挑戰時所持的態度以及行為取向等，為學生提供了真實表達的情境，有利于學生加深對主題意義的理解，進行個性化表達，體現正確的人生觀和價值觀。

教師選取The shortest player in the NBA閱讀語篇，通過視頻展示、提問等方式，為學生設置了層層遞進的學習活動，逐步引導學生對語篇內容進行深入研讀，使學生在對大小觀念的提煉、梳理與整合中，明晰語篇信息的組織形式。在解答問題的過程中，學生運用課文中的語言對人物的成長經歷進行探究和意義的表達，符合了提煉“人與自我”這個觀念的要求，逐步落實到形成正確成長觀這個大觀念上。

（四）圍繞大小觀念，設計多維評價標準，促進學生達標

大觀念下的單元整體教學力求開展有層次、有邏輯、有內在關聯的學習活動及評價活動，進而使得教、學、評一體化，促進學生語言、思維、文化的融合發展。教師在教學和評價活動中，可通過學生在課堂上的顯性表現，確定評價要點，如觀察學生在談論遇到類似Spud Webb 經歷時，是否能圍繞成長中的問題、如何解決、成功原因等方面進行闡述，是否能按照時間軸描述Spud Webb 的成長歷程，是否會有理有據地評價Spud Webb的品質，并觀察、評價學生能否聯系自己的實際，輸出表達正確的成長觀和積極的人生態度等。教師可以采用學生自評表（見表2）。

表2 “Never give up”學習效果自我評價表

綜上所述，在基于大觀念的單元整體教學設計的英語課堂中，教師應在“大觀念”的統領下，研讀并整合單元教學內容，提煉單元主題，挖掘單元育人價值，根據學情設定單元整體教學目標和具體課時目標，踐行“學思結合、用創為本”的英語學習活動觀，將評價貫穿課程教與學的全過程，幫助學生形成系統的知識結構，發展核心素養，從而使課堂達成育人目標。