勞動(dòng)教育課堂生態(tài)的失衡與平衡

高志華

(寧夏大學(xué) 教育學(xué)院，銀川 750000)

勞動(dòng)教育作為素質(zhì)教育的主要組成部分,其個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值都不容忽略。從國(guó)家層面來(lái)講,勞動(dòng)教育是我國(guó)社會(huì)主義教育方針的基本要求；從微觀層面來(lái)講,勞動(dòng)教育既能增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活之間的密切聯(lián)系,還能培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀。2018年至2021年期間，習(xí)近平總書(shū)記相繼提出要在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀。2019年6月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，2020年7月，教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》，2021年5月，教育部公布了全國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育實(shí)驗(yàn)區(qū)名單，包括全國(guó)96個(gè)縣(區(qū)、市)。與其他學(xué)科教育課堂不同的是，勞動(dòng)教育課堂可以發(fā)生在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，正因如此，勞動(dòng)教育課堂與生態(tài)學(xué)的結(jié)合變得更加緊密。

一、學(xué)校勞動(dòng)教育課堂的基本生態(tài)

教育生態(tài)學(xué)是指運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法，通過(guò)一定角度和教育生態(tài)要素，考察和分析教育系統(tǒng)內(nèi)外生態(tài)環(huán)境對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部關(guān)系及其成員影響的學(xué)科[1]。克雷明提出要從整體思維、聯(lián)系思維和開(kāi)放思維方式出發(fā)思考教育現(xiàn)象[1]。教育生態(tài)學(xué)研究的目的是通過(guò)分析各種教育生態(tài)因素與教育環(huán)境之間的復(fù)雜關(guān)系，揭示教育現(xiàn)象問(wèn)題，探索教育生態(tài)化方法。

1.課堂生態(tài)內(nèi)涵

廣義的課堂泛指不受時(shí)間、空間限制，隨時(shí)隨地進(jìn)行各種教學(xué)活動(dòng)的場(chǎng)所，只要是從事教育活動(dòng)的地方，都可稱(chēng)為課堂。狹義的課堂是指在特定的空間中進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，以傳遞、轉(zhuǎn)化和建構(gòu)知識(shí)為手段，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的場(chǎng)所。課堂生態(tài)屬于教育生態(tài)環(huán)境中的微觀環(huán)境，它不僅是一個(gè)物理空間，更是一個(gè)小型社會(huì)空間，具有多維度、多層次、多主體的特征。課堂生態(tài)系統(tǒng)由教師、學(xué)生、課堂環(huán)境三部分組成，它們既相互影響又相對(duì)獨(dú)立，共同維持課堂生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定運(yùn)行，同時(shí)還要讓課堂時(shí)刻保持與外界的物質(zhì)流、信息流和能量流進(jìn)行交換。學(xué)者邵建新認(rèn)為課堂生態(tài)應(yīng)是生成、開(kāi)放、有序和協(xié)調(diào)的[2]，換言之，在教師和學(xué)生的共同協(xié)作下才能形成一個(gè)良好的課堂生態(tài)。在協(xié)作的過(guò)程中，教師和學(xué)生要時(shí)刻保持與外界環(huán)境及因素的信息交流，以此維持課堂的動(dòng)態(tài)開(kāi)放性。課堂生態(tài)是一種特殊的生態(tài)環(huán)境，在課堂生態(tài)中，主體是復(fù)雜的具有獨(dú)立意識(shí)的人，我們要從課堂主體與課堂環(huán)境、課堂主體內(nèi)部、課堂環(huán)境與外部環(huán)境三個(gè)角度對(duì)課堂生態(tài)進(jìn)行整體、系統(tǒng)分析。

2.勞動(dòng)教育課堂的基本生態(tài)

要想有一個(gè)良好的勞動(dòng)教育課堂，學(xué)校和教師要樹(shù)立正確的勞動(dòng)教育概念，避免概念上的誤解，這種概念誤解主要有兩個(gè)方面。一是有勞無(wú)教和有教無(wú)勞；二是勞動(dòng)教育孤立于其他學(xué)科，與德育、智育、體育、美育不融合。對(duì)勞動(dòng)教育課堂生態(tài)的認(rèn)識(shí)需要從其本質(zhì)和結(jié)構(gòu)深入探究。首先，矛盾沖突是事物本質(zhì)產(chǎn)生的根本方式，勞動(dòng)教育課堂主要由教師和學(xué)生組成，因此對(duì)教師和學(xué)生的認(rèn)識(shí)是揭露勞動(dòng)教育課堂生態(tài)本質(zhì)的出發(fā)點(diǎn)，勞動(dòng)教育課堂生態(tài)中的教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)是一對(duì)共生體，體現(xiàn)在雙方要對(duì)勞動(dòng)教育課堂共同輸入能量、雙方要彼此配合，了解對(duì)方以及在面對(duì)外界環(huán)境變化時(shí)，雙方要主動(dòng)與外界溝通，適應(yīng)外界變化。其次，勞動(dòng)教育課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)為師生關(guān)系結(jié)構(gòu)，師生雙方具有獨(dú)立意識(shí)，是勞動(dòng)教育課堂生態(tài)的主體。從生態(tài)學(xué)上講，在一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，物種之間相互沖突但同時(shí)又相互依賴，如果沖突大于依賴，就會(huì)導(dǎo)致生態(tài)系統(tǒng)崩塌，反之，生態(tài)系統(tǒng)會(huì)持續(xù)良好運(yùn)行。勞動(dòng)教育課堂生態(tài)也是如此，師生之間的沖突往往是絕對(duì)的：一方面是由于傳統(tǒng)課堂中教師處于高處，學(xué)生處于低處；另一方面是由于彼此之間經(jīng)驗(yàn)不同，加上雙方又缺乏溝通。因此，構(gòu)架一個(gè)平等的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)可以將師生沖突降至最小，達(dá)到雙方相對(duì)共生的理想狀態(tài)。勞動(dòng)教育課堂的營(yíng)造離不開(kāi)教師和學(xué)生持續(xù)不斷產(chǎn)出的能量，但要想維持一個(gè)勞動(dòng)教育課堂生態(tài)的長(zhǎng)久運(yùn)行，平等的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)必不可少。

勞動(dòng)教育課堂生態(tài)應(yīng)當(dāng)是真實(shí)的、復(fù)雜的、相融的。首先，真實(shí)是勞動(dòng)教育課堂開(kāi)展的基本環(huán)境要求，真實(shí)的勞動(dòng)環(huán)境是上好一門(mén)勞動(dòng)教育課的前提。其次，復(fù)雜是真實(shí)的延深，復(fù)雜性使勞動(dòng)教育課堂不再停留于表面，如果勞動(dòng)教育課堂只是一種“簡(jiǎn)單”的真實(shí)，那么學(xué)生也僅能通過(guò)一堂勞動(dòng)教育課學(xué)到“一個(gè)簡(jiǎn)單的勞動(dòng)教育技能”，但一堂復(fù)雜的勞動(dòng)教育課不僅可以讓學(xué)生學(xué)到勞動(dòng)技能，還能將已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整理綜合以應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的勞動(dòng)課堂，更好地檢測(cè)學(xué)生處理實(shí)際勞動(dòng)問(wèn)題時(shí)的反應(yīng)。最后，相融是指體現(xiàn)課堂內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境的融合以及勞動(dòng)教育與其他各育的融合，勞動(dòng)教育課堂應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“復(fù)合課堂”，比如：當(dāng)教師想通過(guò)勞動(dòng)教育課堂培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)者等價(jià)值觀時(shí)，就體現(xiàn)了勞動(dòng)教育與德育的結(jié)合；當(dāng)教師想通過(guò)勞動(dòng)教育課堂讓學(xué)生思考創(chuàng)新解決實(shí)際勞動(dòng)問(wèn)題時(shí)，就體現(xiàn)了勞動(dòng)教育與智育的結(jié)合；當(dāng)教師想通過(guò)勞動(dòng)教育課堂讓學(xué)生流汗動(dòng)手時(shí)，就體現(xiàn)了勞動(dòng)教育與體育的結(jié)合。勞動(dòng)教育課堂的真實(shí)性、復(fù)雜性和融合性使勞動(dòng)教育課堂生態(tài)具有實(shí)踐性。一個(gè)勞動(dòng)教育課堂的開(kāi)展必須要求師生共同勞作，無(wú)論是體力勞動(dòng)還是腦力勞動(dòng)，一旦其中一方不打算投入任何勞動(dòng)，那么這個(gè)勞動(dòng)教育課堂就毫無(wú)意義。

二、學(xué)校勞動(dòng)教育課堂生態(tài)的失衡

勞動(dòng)教育課堂生態(tài)的失衡主要體現(xiàn)在：課堂輸入與輸出能量失衡，勞動(dòng)教育課堂里沒(méi)有師生實(shí)踐；課堂主體結(jié)構(gòu)上失衡，勞動(dòng)教育課堂中缺少師生配合；課堂生態(tài)功能的失衡，勞動(dòng)教育課堂沒(méi)有與外部環(huán)境發(fā)生相互作用。

1.勞動(dòng)教育課堂輸入與輸出能量的失衡

實(shí)踐性是勞動(dòng)教育課堂不同于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，勞動(dòng)教育課堂對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)知識(shí)的要求遠(yuǎn)高于學(xué)習(xí)靜態(tài)知識(shí)。勞動(dòng)教育課堂是建立在生產(chǎn)實(shí)踐之上，應(yīng)隨時(shí)間、空間變化作出相應(yīng)反應(yīng)與調(diào)適，它不僅生產(chǎn)于實(shí)踐，而且通過(guò)實(shí)踐創(chuàng)新實(shí)踐，沒(méi)有實(shí)踐就無(wú)所謂存在勞動(dòng)教育課堂。勞動(dòng)教育課堂生態(tài)輸入與輸出能量的失衡主要體現(xiàn)在師生雙方為課堂投入的勞動(dòng)量很少或幾乎沒(méi)有，對(duì)勞動(dòng)教育課堂的參與度不高，動(dòng)手實(shí)踐度低，教師和學(xué)生對(duì)勞動(dòng)教育課堂輸入的能量不足以支撐勞動(dòng)教育課堂正常開(kāi)展，當(dāng)課堂生態(tài)系統(tǒng)自身獲得能量不足時(shí)，師生就無(wú)法得到課堂反向輸出給他們的能量。

課堂教學(xué)是教師職業(yè)生涯最基本的構(gòu)成部分，教師作為學(xué)校教育系統(tǒng)中直接和學(xué)生接觸的主體，可以與學(xué)生進(jìn)行面對(duì)面交流，教師對(duì)這堂課投入多少，對(duì)這堂課態(tài)度如何，學(xué)生第一時(shí)間就可以敏銳感覺(jué)到，然后依據(jù)教師行為作出同等反應(yīng)。余輝等人認(rèn)為，當(dāng)前勞動(dòng)教育課堂中教師的“失語(yǔ)”制約了學(xué)生參與的積極性[3]。首先，由于教師對(duì)勞動(dòng)理解過(guò)于狹隘，在進(jìn)行勞動(dòng)教育時(shí)，依然優(yōu)先想到簡(jiǎn)單的體力勞動(dòng)，不去積極創(chuàng)新多樣化的勞動(dòng)教育課堂，忽視勞動(dòng)教育課堂應(yīng)具有的復(fù)雜性和融合性。其次，教師缺少專(zhuān)業(yè)勞動(dòng)教育知識(shí)，勞動(dòng)教育內(nèi)容缺少針對(duì)性和層次性[3]，導(dǎo)致教師在設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育課堂教學(xué)時(shí)教育目標(biāo)模糊、教育內(nèi)容不全面或者教育方法不得當(dāng)，學(xué)生從中感覺(jué)到教師對(duì)這堂課的敷衍，逐漸質(zhì)疑教師的專(zhuān)業(yè)性，不再積極參與課堂。既無(wú)教又無(wú)學(xué)，導(dǎo)致勞動(dòng)教育課堂呈現(xiàn)輸入能量和輸出能量的失衡。

2.勞動(dòng)教育課堂主體結(jié)構(gòu)的失衡

教師和學(xué)生作為構(gòu)成課堂系統(tǒng)的主體，師生結(jié)構(gòu)就是勞動(dòng)教育課堂的核心結(jié)構(gòu)。一個(gè)良好的課堂生態(tài)系統(tǒng)不僅需要師生的共同投入，還需要師生之間相互配合、彼此適配。勞動(dòng)教育課堂主體結(jié)構(gòu)失衡主要表現(xiàn)為師生關(guān)系的失衡。當(dāng)前許多中小學(xué)的課堂教學(xué)依然以教師為中心，課堂成為教師展示自我知識(shí)的舞臺(tái)，教師處于支配地位極易壓制學(xué)生的傾訴欲，學(xué)生溝通無(wú)門(mén)，雙方呈現(xiàn)獨(dú)生狀態(tài)，形成以自己為中心的孤島，造成師生關(guān)系割裂。在師生關(guān)系失衡的課堂中，學(xué)生無(wú)法從勞動(dòng)教育中學(xué)習(xí)到既能提升自己，又能外顯于行動(dòng)的勞動(dòng)技能，也無(wú)法通過(guò)勞動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，就不可能從觀念上內(nèi)化為對(duì)勞動(dòng)的熱愛(ài)[3]。

生態(tài)學(xué)認(rèn)為，如果要構(gòu)成一個(gè)具有完整性的生態(tài)系統(tǒng)，處于這一生態(tài)環(huán)境中的物種結(jié)構(gòu)就應(yīng)當(dāng)處在一個(gè)平衡狀態(tài)，某一物種對(duì)其他物種的壓倒性支配都會(huì)導(dǎo)致整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)失去平衡。教師在組織勞動(dòng)教育課堂教學(xué)時(shí)，會(huì)安排一些經(jīng)常性、重復(fù)性、機(jī)械性的勞動(dòng)，沒(méi)有提前了解學(xué)生想體驗(yàn)怎樣的勞動(dòng)，師生之間產(chǎn)生溝通鴻溝[4]。如果教師一味地以自我為中心設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育課堂教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，不考慮學(xué)生個(gè)體差異，而學(xué)生一味地自我封閉，缺少與教師溝通，如此惡性循環(huán)，必然會(huì)導(dǎo)致勞動(dòng)教育課堂主體結(jié)構(gòu)失衡。

3.勞動(dòng)教育課堂生態(tài)功能的失衡

生態(tài)學(xué)中講的“花盆效應(yīng)”就是課堂內(nèi)在功能與外在功能失衡的形象比喻。所謂“花盆效應(yīng)”是指一個(gè)半人工半天然的環(huán)境，這種環(huán)境在空間上存在著很大的局限性，而且由于人為創(chuàng)造了適宜生存的環(huán)境，會(huì)導(dǎo)致花盆內(nèi)的生命在外界條件改變時(shí)適應(yīng)閾值下降[5]。處在花盆內(nèi)部的生物缺少與外界環(huán)境的互動(dòng)，一直生活在自己的舒適區(qū)，忽視了外部環(huán)境對(duì)自身的影響，當(dāng)外部因素發(fā)生改變時(shí)，無(wú)法作出有效應(yīng)對(duì)方案。

勞動(dòng)教育課堂生態(tài)的功能失衡體現(xiàn)為勞動(dòng)教育課堂與其他各育課堂的互不平衡以及勞動(dòng)教育課堂內(nèi)部功能與外部環(huán)境的互不平衡。前者具體表現(xiàn)為安排的勞動(dòng)實(shí)踐體驗(yàn)忽視與德育、智育的結(jié)合，大部分教師往往將勞動(dòng)教育等同于體育，為學(xué)生單純安排流汗動(dòng)手的勞動(dòng)。勞動(dòng)教育課堂應(yīng)致力于改變其他學(xué)科課堂只重理論、不重實(shí)踐的現(xiàn)狀，應(yīng)強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐兩手抓，強(qiáng)調(diào)五育并舉、五育融合。后者具體表現(xiàn)為勞動(dòng)教育課堂與學(xué)校、家庭和社會(huì)的溝通機(jī)制不夠完善，家校社之間存在勞動(dòng)教育聯(lián)動(dòng)鴻溝，成為導(dǎo)致勞動(dòng)教育課堂內(nèi)在功能和外在功能失衡的重要影響因素。武秀霞認(rèn)為當(dāng)前的家庭勞動(dòng)教育已成為影響學(xué)校勞動(dòng)教育成效的最大障礙，父母對(duì)勞動(dòng)本身的輕視加上對(duì)孩子的溺愛(ài)使得學(xué)校無(wú)法正常開(kāi)展勞動(dòng)教育[4]。此外，社會(huì)中的勞動(dòng)場(chǎng)地資源也沒(méi)有和學(xué)校進(jìn)行有效對(duì)接。學(xué)生如果離開(kāi)了學(xué)校營(yíng)造的勞動(dòng)環(huán)境，是否還能自如運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決實(shí)際勞動(dòng)問(wèn)題？當(dāng)學(xué)生回到家，是否還會(huì)積極踐行在課堂中獲得的勞動(dòng)技能？答案是不確定的，如同那些生在花盆、長(zhǎng)在花盆中的鮮花，在花盆中我們可以得到艷麗的花朵，但并不代表當(dāng)它面對(duì)外在條件發(fā)生巨大變化時(shí)，依然可以保持原有的美麗。

三、學(xué)校勞動(dòng)教育課堂生態(tài)失衡的原因

勞動(dòng)教育課堂生態(tài)輸入與輸出能量失衡是由于課堂缺乏多樣性，課堂教學(xué)模式單一，教師自身能力不足以支撐一個(gè)勞動(dòng)教育課堂或?qū)W生對(duì)參與勞動(dòng)教育課堂不感興趣；課堂主體結(jié)構(gòu)失衡是由于教師對(duì)自我知識(shí)身份產(chǎn)生誤解，缺乏共生意識(shí)，忽視學(xué)生需求；課堂生態(tài)功能失衡是由于課堂內(nèi)部與外部環(huán)境缺乏協(xié)變性，家校社勞動(dòng)理念沖突。

1.缺乏多樣性，課堂模式單一

勞動(dòng)教育課堂生態(tài)是由師生通過(guò)教與學(xué)的活動(dòng)輸入能量而形成的，當(dāng)師生在課堂上所投入的時(shí)間精力較少時(shí)，教育生態(tài)系統(tǒng)就得不到正常運(yùn)轉(zhuǎn)的能量，課堂也就無(wú)法輸出對(duì)應(yīng)能量。生態(tài)系統(tǒng)的多樣性被認(rèn)為是保持生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定不可缺少的因素，生物多樣性越大，生態(tài)系統(tǒng)越穩(wěn)定，多樣性越高，其生產(chǎn)力就越高。學(xué)者胡高強(qiáng)通過(guò)研究農(nóng)村中小學(xué)勞動(dòng)教育認(rèn)為，當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)的勞動(dòng)教育模式長(zhǎng)期式逐漸固化，其勞動(dòng)教育的主要表現(xiàn)方式是組織學(xué)生對(duì)公共區(qū)域進(jìn)行打掃，新穎的勞動(dòng)教育形式較少[6]。

勞動(dòng)教育課堂教學(xué)就是通過(guò)勞動(dòng)的方式達(dá)到育人的目的，勞動(dòng)種類(lèi)的過(guò)分單一，不同勞動(dòng)之間沒(méi)有進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕惶妫矝](méi)有與學(xué)生真實(shí)生活密切聯(lián)系起來(lái)，這都會(huì)限制學(xué)生全身心投入勞動(dòng)教育課堂中。提起勞動(dòng)教育，教師腦海中就出現(xiàn)思維定式，不愿再創(chuàng)造性地想出新的勞動(dòng)教育模式，枯燥的勞動(dòng)教育方式讓教師不愿一遍遍向?qū)W生灌輸“我愛(ài)勞動(dòng)”“勞動(dòng)最光榮”等勞動(dòng)價(jià)值觀念。同樣，學(xué)生日復(fù)一日地面對(duì)重復(fù)的勞動(dòng)教育時(shí)，內(nèi)心也不會(huì)時(shí)時(shí)懷著對(duì)勞動(dòng)和勞動(dòng)者的熱愛(ài)與崇敬，長(zhǎng)此以往就會(huì)變成只有“勞動(dòng)”沒(méi)有“教育”的勞動(dòng)課堂，變成師生眼中一個(gè)單純的教學(xué)任務(wù)，雙方都無(wú)法從中獲得勞動(dòng)的樂(lè)趣，對(duì)課堂投入的精力、時(shí)間會(huì)愈來(lái)愈少，形成惡性循環(huán)。

2.缺乏共生意識(shí)，忽視學(xué)生需求

在現(xiàn)代科學(xué)思潮影響下，教師將自己的知識(shí)身份理解為客觀知識(shí)的擁有者、傳播者和教育者，導(dǎo)致教育教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)單向式復(fù)制、粘貼、傳遞和教導(dǎo)行為[7]。這種對(duì)自我知識(shí)身份的誤解可追溯到一個(gè)教師的孩童時(shí)期，從最初受家庭教育“尊師重道”觀念的影響，到求學(xué)時(shí)期對(duì)這種想法的愈加認(rèn)同，再到投身教學(xué)實(shí)踐后的進(jìn)一步加深鞏固，無(wú)疑會(huì)將教師心中認(rèn)為的“我”說(shuō)即真理，“我”講即傳道的教育理念貫徹始終，企圖將自己所學(xué)到的、所經(jīng)歷到的全部灌輸給學(xué)生，忽視學(xué)生需求，將學(xué)生打造成自己的影子。

教師和學(xué)生是勞動(dòng)教育生態(tài)系統(tǒng)的兩大主體，長(zhǎng)期共同相處在一個(gè)環(huán)境中，彼此形成一種互相依賴、相互共存的狀態(tài)。課堂中離了哪一方，另一方都不能生存，勞動(dòng)教育課堂就變得沒(méi)有意義，這就是課堂中的共生關(guān)系。教師如果只是一味按照自己的想法設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育課堂教學(xué)，忽視學(xué)生對(duì)勞動(dòng)教育的需求，不去傾聽(tīng)學(xué)生想要一個(gè)怎樣的勞動(dòng)教育課堂，很少考慮或者絲毫不考慮勞動(dòng)教育課堂教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容，教學(xué)方法是否適合學(xué)生，那么這堂課就成為了教師的獨(dú)角戲，師生雙方在這樣一個(gè)勞動(dòng)教育課堂中就無(wú)法達(dá)到共生狀態(tài)。

3.缺乏協(xié)變性，勞動(dòng)理念沖突

通過(guò)教師精心組織的勞動(dòng)教育課堂在一定程度上就是一個(gè)“花盆”，這個(gè)“花盆”不僅阻攔了勞動(dòng)教育課堂與其他學(xué)科課堂的溝通合作，也阻隔了勞動(dòng)教育課堂與外界環(huán)境的溝通交流，勞動(dòng)教育課堂理應(yīng)更靈活、更開(kāi)放、更動(dòng)態(tài)，為學(xué)生全面發(fā)展作保障。但是，由于學(xué)校和教師對(duì)勞動(dòng)教育概念的理解偏差和學(xué)校不主動(dòng)積極架構(gòu)家校社橋梁，導(dǎo)致孤島式勞動(dòng)教育課堂的出現(xiàn)。

朱桃英對(duì)青島地區(qū)部分家庭的調(diào)查顯示，家長(zhǎng)普遍認(rèn)為讀書(shū)學(xué)習(xí)才是最重要的，只要孩子學(xué)習(xí)成績(jī)好，將來(lái)有個(gè)體面的工作，會(huì)不會(huì)干活無(wú)所謂[8]。由于家庭和社會(huì)對(duì)學(xué)生的過(guò)度呵護(hù)，學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)大自然的機(jī)會(huì)變得很少。教師不得不在學(xué)校或社會(huì)精心營(yíng)造的勞動(dòng)環(huán)境下開(kāi)展勞動(dòng)教育，但真實(shí)的自然勞動(dòng)環(huán)境是瞬息多變的，比如學(xué)生在溫室中栽培植物和在戶外栽培植物的效果截然不同。勞動(dòng)教育課堂應(yīng)以真實(shí)、復(fù)雜的環(huán)境為主要授課場(chǎng)所，而不應(yīng)局限在小小的課堂“花盆”中，由于當(dāng)前學(xué)校、家庭和社會(huì)三方在教育理念方面存在輕微沖突，社會(huì)組織與學(xué)校的溝通減少，學(xué)生在某種程度上無(wú)法接觸真實(shí)勞動(dòng)環(huán)境，學(xué)校不得不局限在自己創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中進(jìn)行勞動(dòng)教育。

四、學(xué)校勞動(dòng)教育課堂生態(tài)的平衡

健康的勞動(dòng)教育課堂需要充分發(fā)揮課堂主體的積極性，尤其是學(xué)生的主動(dòng)創(chuàng)造性，增加課堂多樣性；提高課堂結(jié)構(gòu)中教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)與學(xué)生的適配度；需要學(xué)校從中主動(dòng)架起溝通的橋梁，與社會(huì)和家庭進(jìn)行良好溝通，化解勞動(dòng)理念沖突，促成三方愉快合作。

1.創(chuàng)新課堂多樣性，發(fā)揮課堂主體積極性

多樣性勞動(dòng)教育課堂可以分為日常生活勞動(dòng)課堂、實(shí)踐生產(chǎn)勞動(dòng)課堂和社會(huì)服務(wù)勞動(dòng)課堂。日常生活勞動(dòng)課堂可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立生活能力，也是與學(xué)生真實(shí)生活聯(lián)系最緊密的課堂；實(shí)踐生產(chǎn)勞動(dòng)課堂可以使學(xué)生體驗(yàn)物質(zhì)通過(guò)勞動(dòng)的轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造生成新的物質(zhì)，感受勞動(dòng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從模仿到創(chuàng)新的歷程，繼而讓學(xué)生對(duì)勞動(dòng)產(chǎn)生濃厚興趣；社會(huì)服務(wù)勞動(dòng)課堂為學(xué)生提供一個(gè)與真實(shí)社會(huì)環(huán)境接觸的機(jī)會(huì)，學(xué)生通過(guò)在社區(qū)等環(huán)境體驗(yàn)真實(shí)勞動(dòng)，達(dá)到活學(xué)活用的目的。經(jīng)常在三種勞動(dòng)教育課堂之間轉(zhuǎn)化，不僅可以刺激學(xué)生主動(dòng)參與的積極性，還可以使勞動(dòng)教育課堂對(duì)教師和學(xué)生保持長(zhǎng)久的吸引力。

作為在生態(tài)課堂中互相聯(lián)系，彼此影響的課堂主體，教師需要擔(dān)負(fù)起引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重任，從態(tài)度和行動(dòng)上重視勞動(dòng)教育課堂，主動(dòng)豐富自身關(guān)于勞動(dòng)教育的相關(guān)知識(shí)，將時(shí)間和空間的自由支配與學(xué)生共享，對(duì)學(xué)生投入持續(xù)關(guān)注，讓學(xué)生也可以參與到勞動(dòng)教育課堂的全程制定中來(lái)。學(xué)校要加強(qiáng)關(guān)于勞動(dòng)教育的教學(xué)培訓(xùn)，提高教師勞動(dòng)教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)能力，讓教師在課堂中能張開(kāi)口、敢張開(kāi)口。師生共同合作從課堂主體、教學(xué)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)等途徑創(chuàng)設(shè)具有多樣性的勞動(dòng)教育課堂。比如，一堂采摘果蔬的勞動(dòng)課，教師可外請(qǐng)種植者為學(xué)生講解種植過(guò)程中的注意事項(xiàng)、遇到的困難并分享果實(shí)成熟后的喜悅心情等，讓學(xué)生從種植者的親身經(jīng)歷中體驗(yàn)到勞動(dòng)的樂(lè)趣，勞動(dòng)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果會(huì)更好。教師和學(xué)生為每一堂勞動(dòng)教育課都投入滿滿的精力，課堂能量必然形成良性循環(huán)。

2.建立平等師生觀，提高課堂結(jié)構(gòu)適配度

構(gòu)建一個(gè)具有真實(shí)性、復(fù)雜性、相融性和實(shí)踐性的勞動(dòng)教育課堂，師生平等是前提條件。在傳統(tǒng)的勞動(dòng)教育課堂中，學(xué)生勞動(dòng)技能和觀念的獲得一般是由上至下，導(dǎo)致教師認(rèn)為自己應(yīng)該一直處在知識(shí)上位單向輸出，學(xué)生也認(rèn)為自己應(yīng)該是處于知識(shí)末位，被動(dòng)接受。

勞動(dòng)教育課堂結(jié)構(gòu)適配度的提高，首先應(yīng)從教師入手，糾正教師對(duì)自我知識(shí)身份的誤解，通過(guò)讓教師樹(shù)立正確的學(xué)科知識(shí)觀和知識(shí)態(tài)度，建立正確的知識(shí)形成觀以及知識(shí)功能意義觀[7]，三管齊下，使教師心中更正“唯我說(shuō)”“唯我想”“唯我做”的三唯想法，建立與學(xué)生“一同說(shuō)”“一同想”“一同做”的平等師生觀。其次要建立有效的溝通引導(dǎo)環(huán)節(jié)，打破在學(xué)校、班級(jí)和課堂中固定的交流模式，創(chuàng)造學(xué)生與教師交流的平臺(tái)，給教師了解學(xué)生的機(jī)會(huì)[4]。學(xué)生要“敢于說(shuō)”“敢于想”“敢于做”，不應(yīng)放棄自身參與課堂的機(jī)會(huì)。無(wú)論是專(zhuān)門(mén)的勞動(dòng)教育課堂還是其他勞動(dòng)實(shí)踐時(shí)間，教師都要在課前掌握學(xué)生的個(gè)體差異性，具體了解學(xué)生想要一個(gè)什么樣的勞動(dòng)體驗(yàn)，想從勞動(dòng)體驗(yàn)中獲得什么知識(shí)。最后應(yīng)根據(jù)學(xué)生個(gè)體在課堂上的不同表現(xiàn)，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。課后開(kāi)展教師形成性評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)、家長(zhǎng)參與評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)活動(dòng)，以獲得學(xué)生及家長(zhǎng)的真實(shí)反饋，為勞動(dòng)教育課堂積累經(jīng)驗(yàn)。

3.積極與各學(xué)科融合，加強(qiáng)與外部環(huán)境的協(xié)調(diào)

教師應(yīng)積極改變對(duì)勞動(dòng)教育的理解偏差，專(zhuān)任勞動(dòng)教育的教師應(yīng)主動(dòng)與其他各科教師溝通，有意識(shí)地將勞動(dòng)教育融入其他學(xué)科。同時(shí)，其他各科教師也應(yīng)主動(dòng)更新勞動(dòng)教育相關(guān)知識(shí)，積極創(chuàng)新本學(xué)科課堂，使勞動(dòng)教育課堂和其他學(xué)科課堂一同做到“你中有我，我中有你”。另外，學(xué)校應(yīng)積極發(fā)揮橋梁作用，以學(xué)校為中心，努力讓家庭和社會(huì)成為學(xué)生勞動(dòng)教育的外部強(qiáng)大支持者，教師、學(xué)生及學(xué)校管理者要積極與家庭、社會(huì)溝通，爭(zhēng)取達(dá)成統(tǒng)一的勞動(dòng)教育理念。家庭和社會(huì)作為輔助勞動(dòng)教育的重要力量，前者與學(xué)生發(fā)生直接的相互作用，后者為學(xué)生發(fā)展提供真實(shí)環(huán)境支持。一旦二者與學(xué)校的勞動(dòng)教育理念不合，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)和在家庭、社會(huì)中的表現(xiàn)出現(xiàn)差異。在日常的勞動(dòng)教育中，教師可以提前與家長(zhǎng)溝通，了解家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生勞動(dòng)的態(tài)度。若發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)存在不正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，教師一定要及時(shí)與家長(zhǎng)溝通，讓家長(zhǎng)在思想上轉(zhuǎn)變態(tài)度，在行動(dòng)上支持學(xué)校。對(duì)于和社會(huì)方面的溝通，需要學(xué)校與教育行政部門(mén)、地方具有科教性質(zhì)的教育場(chǎng)所(如植物園)進(jìn)行溝通，讓學(xué)生可以定期參與到真實(shí)勞動(dòng)環(huán)境中去，充分利用勞動(dòng)教育實(shí)踐基地、素質(zhì)教育基地、研學(xué)旅行營(yíng)地和基地以及其他社會(huì)資源，結(jié)合研學(xué)旅行、團(tuán)隊(duì)日活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，爭(zhēng)取學(xué)校和社會(huì)雙方一同保障勞動(dòng)教育的順利開(kāi)展[9]。