基于語文要素的單元閱讀教學探索

基小芳

基于語文要素的單元閱讀教學探索

基小芳

（甘肅省蘭州市皋蘭縣東灣小學，甘肅蘭州730200）

語文要素是語文學科的重要組成要素，是學生應具備的各類語文能力的集合。閱讀是學生借助文字獲取信息、塑造審美、發散思維的重要途徑，單元閱讀成為提高授課效率和質量，確保學生有效閱讀的新興教學手段。本文筆者結合實際教學及小學文本教材，對小學語文單元閱讀的教學現狀、教學目標予以概述，并具體描述開展單元閱讀的具體策略及注意事項。

語文要素；單元閱讀；小學語文

單元閱讀作為一種新興教學手段，對學生養成良好閱讀習慣、有效閱讀方法有著重要意義。因此，教師應轉變自身教學理念，提供給學生科學、合理的文本組合，讓學生在閱讀中踐行各語文要素。

一、小學語文單元閱讀教學現狀

（一）語文要素及單元閱讀的定義

語文要素是小學語文教學的一個重要概念，其包括語文知識、語文能力、語文思維、學習習慣、學習策略等多方內容，簡單概括便是小學生應扎實掌握的基礎語文知識及語文學習觀念。

閱讀是獲取知識的一種手段，簡單而言指通過文字識別了解課本內容。小學生認知能力有限，閱讀是其獲取知識最便捷的一種手段，故小學語文教學誕生出單元閱讀這一新興教學手段。單元閱讀顧名思義，指將課本教材按作品類別、作品內容、描寫手段等劃分為大小不一的單元，學生通過對比閱讀學習教材知識。這一手段對提升課堂效率、拓展學生知識量起到積極效應。

（二）實際教學中單元閱讀存在的問題

小學依照年級可劃分為低年級和高年級，其中一至三年級為低年級，四至六年級為高年級。低年級語文教學目標集中在了解拼音、通讀課文等基礎能力培育之上，高年級語文教學目標則轉變為文本理解、寫法借鑒、習作實踐等進階能力培養。特別是六年級知識與初中知識相似度較高，小學高年級教學可視作初中教學的入門基礎。故單元閱讀雖是值得實踐的教學手段，但礙于“應試教育”制度單元閱讀在小學高年級課堂中很難出現。教師授課往往依據試題內容而定，語文課堂成了“考什么講什么，什么考得多就多講一些”的功利場所，這般教學也違背了語文學科的教育初心。

誠然單元閱讀推廣屢屢受阻跟教師群體存有一定關聯，若教師自身對語文學科人文性、工具性特點認知不夠，教學方式便難以更新。此外，校方也應重視對教師群體的培訓，做好語文閱讀的引導工作。

二、小學語文單元閱讀教學預計目標

（一）培養學生正確的閱讀習慣

現今社會科技水平迅猛提升，學生群體能接觸到的科技產物及新潮信息越發豐富，學生很難靜心閱讀紙質文字。比起大段文字，學生更易接受碎片化文章。閱讀教學的目標在于培養學生獨立閱讀、獨立思考的能力。而小學生年齡尚幼，正是活潑好動的階段，想讓其用心讀完一整篇課文便需教師引導其養成正確的閱讀習慣。因此教師應仔細研讀教材內容，對教材文章予以單元劃分，并借助新媒體技術吸引學生興趣，引導其開展閱讀。

以一年級下冊《小猴子下山》一課為例。這是一篇耳熟能詳的寓言故事，小猴子一路上遇到不少新鮮事物，它總是拋棄舊事物換取新事物，結果一無所獲。小猴子的故事教育學生不可貪心，要對已有事物保有感激、滿足之心。教師可借助這篇寓言故事告訴學生養成正確的閱讀習慣的重要性，只有一步一步仔細閱讀而不是跳躍式閱讀，才能確保自身知識量穩定增長。學生閱讀習慣養成也需家長從旁監督，并及時與教師溝通，確保學生課內課外學習一體化。

（二）訓練學生有效的閱讀技巧

閱讀是有一定技巧的，部分學生雖從頭至尾認真閱讀，可閱讀效率及閱讀效果較低下，這便是沒有技巧的“死讀書”。教師應在學生養成正確的閱讀習慣之上，培養學生一定的閱讀技巧。就單元閱讀而言，教師會將同題材、同體裁的作品放在一起引導學生閱讀，學生應從中掌握的閱讀技巧便是粗略閱讀了解文章大致內容；精細閱讀體會作者思想、情感表達；細節閱讀學習作者行文手法這三大點。

以二年級上冊《黃山奇石》和《日月潭》兩課為例。二者都是描寫自然景色的文章，前者以各具特色的山石分段描寫，后者按照時間變化描繪日月潭一天之中的不同景色。二者的共同之處還在于文章皆是“總、分、總”的行文結構，皆蘊含了作者對當地景色的熱愛、自豪之情。這類文章放在一起供學生進行單元閱讀，便能有效提升其閱讀技巧。

（三）優化學生閱讀體驗

閱讀因閱讀對象及閱讀內容的差異，不同學生會產生不同的閱讀感受。部分學生對閱讀存有抵觸情緒，原因在于閱讀內容不夠新穎，且以學生閱歷難以完全理解文章內容。針對這一情況，教師應充分運用新媒體技術，將課本文字轉變為動畫、音頻形式，為學生創設生動的閱讀環境，優化學生閱讀體驗。

以四年級上冊《王戎不取道旁李》一課為例。這是一篇文言文，字數不多，但文章閱讀習慣與現今的白話文大不相同。便是文章題目如何斷句，部分學生可能都會出錯。文中“信然”二字，按今文翻譯應是“的確如此”之意，這二字的翻譯便不能按字面意思直接理解，而是有固定的句式意思。針對這類文章，現今已有配套的教育動畫，教師可安排學生結合動畫內容閱讀文章，便可有效改善學生閱讀體驗。

三、小學語文單元閱讀教學具體策略

（一）閱讀目標精確化

1.閱讀目標的切合性

要想提升學生閱讀能力，首要環節便是確立閱讀目標。誠如前文所述，學生的知識量及接受能力有限，故閱讀目標應是切合學生實際水平的，是學生努力可實現的，而非可望而不可及的內容。

以二年級下冊《神州謠》《傳統節日》兩課為例。二者皆是詩歌體裁的作品，前者介紹了我國地理情況，后者介紹了我國主要節日和節氣。這二者皆是學生應掌握的常識性知識，在學生日常生活中也是實際用得到的知識。將其作為閱讀目標，與學生生活較切合，學生理解也不會過于費力，這類文章便滿足了閱讀目標的切合性。

2.閱讀目標的層次性

學生閱讀能力的培養是一個漫長且循序漸進的過程，先前學習的知識會成為日后知識的基石，各知識間存有聯系而非獨自存在。基于此，閱讀目標應具備層次性，這既是為了突出閱讀內容的重難點，方便學生由淺入深，從字詞入手理解全文；亦是為學生進入小學高年級夯實基礎，為后續習作積累必要素材。

依舊以二年級下冊《傳統節日》一課為例。課文將我國節慶活動與傳統文化相融合，以中華元素激發學生的愛國熱情及民族自豪感。這一課內容與三年級下冊《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》三首古詩存有關聯，是元旦、清明、重陽三節日的古今紀念對比。此外，三年級下冊綜合性學習部分的內容也是“中華傳統節日”，便是要求學生以節日為素材寫作。二年級和三年級教材內容的連續性，便是閱讀目標層次性的體現。

3.閱讀目標的整體性

閱讀目標的層次性和整體性存有相似之處，區別在于閱讀目標的層次性帶有遞進意味，強調學生閱讀視野拓寬了，能使用的技巧和知識就更多了；而閱讀目標的整體性則更強調文章與文章間的整合，寫景文章算作一類，寫人文章算作一類，文章體裁不做特別要求，這是為了讓學生從各文章中尋求共性。

比如，二年級下冊《神州謠》一課內容涉及長江、黃河、珠峰等極具代表性的中國地理景色，而三年級上冊《富饒的西沙群島》《美麗的小興安嶺》則提及其他中國地理景色。即便前者為詩歌后者為散文，但共同之處在于三篇課文都是寫景文章，都將作者個人情感注入景色之中。同類型文章的匯總閱讀，便是閱讀目標整體性的體現。

（二）閱讀文本實踐化

1.閱讀文本，積累語言

閱讀的最終目的是拓寬學生閱讀視野，增加學生習作可用的字詞量并提升學生的習作水平。文本顧名思義，是由文字構成的文章。一年級的學生最先接觸的知識便是拼音，在掌握字詞的正確發音后才會布置給其閱讀作業。學生見識是隨著其閱讀量的增長而提升的，即使學生閱讀文本收獲不如成年人般豐富，但仍應堅持。收獲再小也是收獲，日積月累將成為學生自身一筆不小的財富。

2.閱讀文本，理解語言

當學生閱讀量提升至一定程度，對文字的理解會變得更敏銳，先前覺得晦澀的文字此刻才完全理解其內在含義。這時閱讀文本不再是單純的字詞積累，而是更進一步的深挖理解。

以四年級上冊《盤古開天辟地》和五年級上冊《牛郎和織女》兩課為例。二者都是寫人的民間神話傳說，共同之處在于文章在寫人之外寄托了作者的個人情感，文章本身也是中華傳統文化的文字體現。盤古死后身軀化作山河湖海、日月星辰，用自己的身軀創造了絢爛的世界，這是中華文化的奉獻精神。牛郎樸實、織女賢良，二者皆是勤勞能干之人，他們的愛情更是忠貞精神的體現。學生閱讀神話故事，除了感嘆古人想象力的豐富，更要理解文章背后蘊含的文化精神。學生能將文章寄托的文化內核全盤掌握，才能說其真正理解了文章語言。

3.閱讀文本，運用語言

學生積累、理解一定字詞句式后，便要將其實際運用到自身作文中。能讀懂文章不意味著學生具備了全部的語文要素，閱讀過后的習作才是對學生表達能力、語言能力、思維能力、組織能力等的綜合考驗。

（三）閱讀內容拓展化

1.閱讀向多學科拓展

能納入教材的文章有限，其涵蓋的內容無法達到新課改要求的小學生應掌握的閱讀量，故教師應對閱讀內容有所拓展。語文學科不同于數學學科，若說數學是抽象的理論知識、空間圖形、運算法則，那么語文則是帶有人文色彩有賴想象的“感性學科”。但各學科間并非完全獨立的，有的課本文章本就包含其他學科知識，有的課本文章則可借助其他學科特色開展教學。

我國對寫景類古詩存有“詩中有畫”這一評價，寓意詩歌景物描寫生動，單看文字眼前就能浮現對應的圖畫。以三年級下冊《絕句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》三首古詩為例。古詩描繪了早春、初夏不同季節的景色。教師引導學生進行閱讀時可布置給其繪畫作業，讓學生以美術技巧將文字轉變為圖畫，深化古詩本身的景物描寫記憶。

2.閱讀向課外拓展

新課改對小學階段學生的閱讀量提出嚴格要求，學生閱讀的文章應是國內外的優秀名著，詩歌、小說、散文等體裁都應有所接觸。但小學生認知程度始終有限，對于其閱讀的作品，教師應從旁加以規范。

比如，一至三年級的學生可閱讀《伊索寓言》《格林童話》《安徒生童話》這類故事性較強的作品，通過一個個簡短的小故事學習為人處世的基本道理；四至六年級的學生認知和理解能力大幅增強，其閱讀的內容可更豐富。如六年級下冊的《騎鵝歷險記》《湯姆·索亞歷險記》便是以孩童為主角的探險故事，教材歸納的《魯濱孫漂流記》及課外推薦閱讀的《格列佛游記》則是成人為主角的探險故事。

3.閱讀向生活拓展

生活是作者創作的靈感源泉，將日常生活融于作品之中可拉近與讀者間的距離感，引發作者和讀者的共鳴。

動物在現代人生活中并不罕見，而寵物則是現今社會許多人會選擇的又一家庭伴侶，多以貓、狗、鳥類為主。四年級下冊《貓》《母雞》《白鵝》便是作者對動物習性的細致描寫，其中《貓》這一主題受多位作家青睞，教材中也編纂了三篇有余。學生通過閱讀這類作品可訓練自身寫物技巧及細節描寫技巧，且學生對生活元素不會過分陌生，素材積累起來更便利。

四、小學語文單元閱讀教學注意事項

（一）優選閱讀主題

有關閱讀作品抉擇問題在前文已有所提及，概括而言作品應不超出學生認知、理解程度，且所選作品應是時新的、對學生有吸引力的。小學低年級選閱讀作品應以道德教育、習慣培養等內容為主，高年級則轉變為技巧、精神培養相關內容。閱讀主題也可與節日、特定活動相關聯，讓閱讀與時事有機結合。

（二）優化文本組合

單元閱讀是由兩篇往上的復合文本組合，文本構成應遵循一定原則。或是作品主題相同而題材不同，如描寫春季景色的詩歌、散文、小說；或是體裁相同而內容不同的作品，如同為散文但描寫各地風土人情的文章。總之文本組合是為了確保文本多樣性、拓寬閱讀視野而存在的，無論何種單元閱讀組合都起碼具備一條共性要求。

（三）課內外閱讀融合

課內外融合閱讀既是順應新課改要求，亦是將閱讀主體地位交還給學生，提供給學生獨立思考、自我表達的機會。課內時間終歸有限，課外才是學生閱讀的主要時間。教師應做好引導工作，家長也應主動配合教師工作，針對學生閱讀遇到的問題予以及時反饋，讓學生獲得閱讀成就感。

五、結語

單元閱讀作為一種新興教學手段，初中及高中階段因課業壓力較重，單元閱讀很難落到實處，甚至于小學高年級有時都難以持續進行單元閱讀，故教育相關部門應讓“減負”發揮應有效用。作為學校應落實教學設施建設和教師能力培訓；作為教師應自覺學習新興教學理念及教學手段；作為家長應配合教師、校方工作，讓家庭教育成為校園教育的延伸；作為學生應自主閱讀、積極閱讀，自覺端正學習態度。

[1] 周瑾瑜.基于語文要素的單元閱讀教學探索[J].文理導航(下旬),2021(03):46-47.

[2] 韓潤,鄭淑萍.基于語文核心素養的閱讀鑒賞能力培養與策略研究[J].學周刊,2021(29):65-66.

G622

A

1002-7661(2022)30-0123-03

甘肅省教育科學“十四五”規劃2021年度一般課題《小學語文閱讀教學中落實“單元語文要素”的策略研究》GS[2021]GHB0069)。