高中語文運用學習支架開展任務群學習的課堂教學策略

李　晶

高中語文運用學習支架開展任務群學習的課堂教學策略

李晶

（江蘇省南通市小海中學，江蘇南通226015）

語文課程一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，是最重要的交際工具，促進學生聽、說、讀、寫全面發展。隨著新課改的不斷深化，提出以提高學生語文核心素養為主，進一步深化語文課程特點和育人功能，落實“立德樹人”的根本任務。語文作為高中主要的課程之一，在教學過程中，教師往往按照將語言割裂開，按照線性教學模式，忽視了語文課程的綜合性，導致課堂教學效率低下。任務群教學模式打破了教學點狀化的模式，將語文各方面內容整合在一起，突出學生學習主體地位，幫助學生構建語文認知體系。本文首先闡述了學習支架理念和高中語文任務群的內涵，并從整合語文資源，創設教學情境；合理設置教學內容，幫助學生構建語文認知體系；多角度立意，培養學生的創新思維等方面進行詳細的闡述。

高中語文；學習支架；任務群學習；課堂教學

語文是一門人文性和工具性的學科，是學生學習其他學科的基礎。普通高中是面向社會大眾、與九年義務教育銜接的基礎課程。當前我國社會主要矛盾發生了變化，社會對人才素質和培養質量提出了新的要求。為了適應我國國情和社會經濟發展需求，2013年教育部逐漸推動普通高中課程修訂。《普通高中語文課程標準（2017年版）》一共設置了18個學習任務群，加快語文教學改革，轉變語文教師教學方法，更好地完成語文知識、情感、技能、語言以及人文素養方面的全面提升。學習任務群的設置，將語文課堂內容進行歸類，讓教師根據任務群設置教學方案，以學習任務驅動語文教學活動的開展，進一步提升語文教學質量和效率。

一、學習支架理念與學習任務群內涵

（一）學習支架理念

學習支架理念是讓學生處于一個能通過指導掌握某一種知識與技能的區域，在這個區域范圍內搭建一個學習支架幫助學生掌握相關知識和技能，這個支架也成為學生獲得的知識。學習支架理論是在蘇聯教育學家維果茨基提出的“最近發展區”理論基礎上發展起來的一種構建主義學習理論。構建主義學習理論認為學習對象是學習的主體，認知過程就是學習主體內部心理活動，在教師的幫助下，通過一定情景幫助學習者從過去的知識經驗生成意義、構建理解的過程。維果茨基認為學生有兩個發展水平，一個是現有水平，還有一個是潛在水平，教學是學生發展過程中主導性和決定性的作用，教師通過強化學生內部心理機能，可以激發學生還未形成的心理機能。他認為每一個學生都是有潛能的，教師在教學過程中要了解學生的現有發展水平和潛在水平，并在學生認知過程中給予一定的指導，幫助學生跨越最近發展區，發揮自己的潛能，完成學習任務。

（二）語文任務群學習

學習任務是學生在語文學習過程中達成課程教學目標過程中各種語言實踐活動，每一個學習任務就是一個項目，同一個主題下，相互聯結多個學習項目構成任務群。語文學習任務群是以培養學生核心素養，以項目學習為基礎，整合學習內容、學習資源、學習情境及學習方法，促進學生全面個性化發展。根據《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求變革學習方式，要求教師要建立開放、多樣、有序的語文課堂，讓全體學生具備語文素養和提升適應社會發展需要。在語文學科核心素養的基礎上，以學生語文實踐為主線，設計了18個語文學習任務群。這18個任務群涵蓋了語文學習、日常生活、語文審美、文化傳承、思維發展與提升等所需的各類語言實踐活動類型，涉及了語言學習素材和語言運用、語文問題、語言實踐話題與情境等各個方面。根據新課程標準，語文學習任務群主要突出學生課堂主體地位，突出學生過去學習經驗和語言運用能力。由此可以看出語文學習任務群是在語文教師組織下創設一定的語文教學情景，讓學生在任務驅動下利用語文學習工具完成語文閱讀、寫作、口語表達等自主探究過程。

二、高中語文運用學習支架開展任務群學習的課堂教學策略

高中語文教學中，教師運用學習支架開展任務群教學時，必須通過長期觀察、分析、綜合評價學生的優勢，了解學生的現有水平和潛能，為學生搭建學習支架，為學生的學習提供支撐，幫助學生樹立學習信心，激發語文學習積極性。

（一）整合高中語文資源，創設學習情境

雖然高中語文教材按照一定的主題和單元編排的，但是在教學實踐過程中，語文教材的編排和教師課堂主題可能存在一定的差異，有些章節設置可能缺乏連貫性。因此，需要教師整合語文內部的學習資源、學習方法和學習內容等，挖掘語文教材的素材，為學生搭建學習支架，引導學生進行自主學習，并在自身學習經驗和知識的基礎上，運用合理的語文情境完成語文知識的學習。

以高中語文上冊第一單元為例。第一單元選擇了反映革命傳統和奉獻精神，贊揚革命英雄人物事跡的作品，學生通過學習這些作品，可以激發學生的愛國熱情。教師根據單元內容，將單元《百合花》和《哦，香雪》兩篇小說整合在一起，打破單篇小說教學的方式，將其整合成為一個學習任務群，建立以“青春”為主題的學習任務群。這不僅符合這個單元的教學主題，而且符合高中生這個年齡階段的特點。整個任務學習群一共分成三個課時進行教學。第一個課時的主要任務是讓學生閱讀這兩篇小說，閱讀這兩篇小說以后，讓學生概括兩篇小說人物形象，并說一說在塑造人物形象的時候，作者使用了哪些創作手法，并舉例說明。第二個課時讓學生根據人物形象對小說人物進行點評，評價字數控制在100-300字之間，根據兩篇小說主人公的時代背景，學生分組討論不同時代年輕人面臨的青春困惑，由此延伸到現代社會當代年輕人的困惑。設置情境任務，分為“那個時候的青春”和“這個時候的青春”兩個角度分析，展現時代變化，呼應“青春”這個主題，打通學生課本與現實之間的聯系，讓學生從小說文本內容了解到百合、通訊員那個時代青年人的品質。百合雖然是一個新媳婦，但是善良淳樸，從最開始的害羞、不愿將被子借給傷員，到最后為戰士收斂遺體，這種前后對比展現了小說主人公的成長和情感變化。《哦，香雪》則反映了20個世紀改革開放后，大山年輕人渴望進入城市，對城市生活的憧憬。作者在描寫人物的時候抓住了火車這個意象，火車停留這一分鐘，香雪在火車做買賣的時候故意磨磨蹭蹭，直到快開車的時候，才將東西給乘客，表達了香雪這些農村姑娘對火車外面世界的向往。通過人物點評可以落實閱讀學習任務。通過這個時候的青春，將小說時代背景和現代聯系起來，讓學生產生閱讀遷移，從文本轉移到自己身上，實現從閱讀場景到生化場景的過渡。第三課時，教師給學生播放《百合花》主題曲，聽完主題歌曲后，說一說主題曲和小說對應的關系，并以為香雪和自己創作歌詞，匯編成為自己的青春歌詞。“青春”學習任務群從文本閱讀開始，又融入文本情境寫作，讓學生在單元主題下完成青春歌詞的創作。這樣有助于激發學生達到寫作興趣，培養學生關注生活、關注作家的意識，在日常生活中注重積累寫作素材。比如讓學生根據文章內容，為香雪和自己編創青春歌詞。這是讓學生將文本閱讀轉變為書面寫作能力，讓學生將閱讀世界與現實世界聯系在一起，實現情景遷移。在設置學習任務的時候，將學生閱讀能力、寫作能力和表達能力融合在一起，體現了學習任務群的綜合性、情境性。

（二）合理設置教學內容，幫助學生構建語文認知體系

傳統語文教學過程中，教師往往側重單篇內容的教學。這種教學模式雖然有助于加強學生對某一個知識點的學習和記憶，但是這種教學方法容易造成知識的割裂，無法讓學生將學習知識點聯系在一起，構成完整的語文知識體系，不利于學生系統性地學習。學習任務群打破教學和學習的慣性思維，全面提升學生的語文核心素養。因此，在開展任務群教學的時候，語文教師必須協調好一節課和整個任務群之間的關系，在設置任務群的時候，將語文核心素養融入學習任務和教學內容中，解決語文教學的難點和重點。基于任務群教學要求，以任務為核心，整個教學方案緊緊圍繞教學任務，將教學任務融入教學內容，根據任務群開展教學活動，而不是碎片化的教學，確保教學內容的合理性。在任務目標下，設置學習支架，確保教學活動有序進行。

以高中語文必修上冊第二單元為例。這個單元選擇了三篇新聞通訊，高度了贊揚了袁隆平、張秉貴、鐘揚等時代楷模。為了幫助學生完成學習任務，教師為學生設置學習活動支架，支架結構以三篇人物通訊為基礎，讓學生閱讀后分析三篇新聞報告選取的人物事例、人物精神、作者表達的思想。通過設置學習支架，可以讓學生在閱讀的時候抓住新聞報告中的重點內容，而不是蜻蜓點水地閱讀文章，只能停留在文章表面的意思。通過選取人物事例、人物精神以及作者表達思想三個視角讓學生進行深度閱讀，從而認識到新聞的特點，這樣可以幫助學生更好地理解新聞結構和基本要素。通過學習支架，可以讓學生的學習任務比較直觀，幫助學生構建認知知識體系，降低學習難度，促進學生的自我學習。

（三）多角度立意，培養學生的創新思維

新課改要求轉變教師的角色，將學生作為課堂的主體，教師作為語文課堂的參與者和組織者。部分教師將課堂完全交給學生，讓學生在課堂上進行交流學習心得，展示學習成果，但是對于學生的學習情況不予評價。還有的教師雖然對學生的學習成果進行點評，但是點評如蜻蜓點水，并沒有認真總結學生學習存在的問題。學生在學習過程中，由于自身的經驗和認知水平的限制，看問題受到一定的局限，教師要及時給學生進行點撥，提高學生的思想立意。以語文寫作為例，議論文是高考作文的常見體裁，學生的立意直接影響到作文分數。教師在教學過程中，可以運用學習支架，指導學生從不同的角度看待作文主題。

以高考作文寫作素材為題：一位父親在高速公路上開車的時候打電話，孩子在旁邊提醒父親，高速公路不能撥打電話。但是父親不聽勸阻，執意撥打電話。孩子見父親不聽勸告，直接撥打110報警，警察接警后趕到現場對父親進行了批評教育。此事一傳出后引起社會廣泛議論，要求學生以材料內容說一說對此事的看法。上述新聞題材接近學生生活，容易引發學生情感的共鳴，讓學生有話說。由于新聞事件涉及的人物比較多，學生可以以不同的人物身份進行闡述論點。通過學習支架將寫作訓練與高考作文結合在一起，幫助學生從不同的角度看待問題，潛移默化地幫助學生樹立正確的價值觀、世界觀，從而達到用文章傳遞情感的目的。教師將學生分成多個小組，小組分別對上述材料進行討論，并形成自己的觀點，選擇10個小組代表進行發言總結，最后教師和其他學生對學生的發言內容進行總結。根據學生闡述的內容，發現學生主要存在三種觀點：第一種觀點是對親情的另類解讀，小孩打破了傳統親情文化中包容親人錯誤的態度，而是選擇了報警處置，看起來是不留情面，其實是對父親的另外一種關愛，是對父親生命負責任的表現。盡孝不是言聽計從，而是要用辯證的眼光看待，父母出現錯誤的時候，兒女也要及時糾正，這才是真正的孝順。第二種觀點認為小孩的行為太極端，沒有考慮到父親的感受，讓父親面子掛不住。第三種觀點認為高速路上開車比較快，小孩可以給父親進行教育，讓父親改正自己的行為，沒有必要報警，容易造成警力的浪費。因此，覺得小孩的行為欠妥當。學生在分組討論過程中，教師對學生的發言進行總結評價。學生發言結束后，教師讓學生自己選擇一個角度論述。通過學習支架進行寫作教學，突出語文教學情境和小組合作探究，學生自由表達自己的觀點，有助于發散學生的思維，讓學生從不同角度論述，確定寫作方向，并結合實際情況進行論證主題，完成議論文的寫作。在這個環節，充分發揮教師課堂組織者、引導者的作用，在學生寫作過程中進行有效的引導，幫助學生拓展思維。

三、結語

教師作為語文課堂的組織者，在教學過程中，要充分了解學生的特點和認知水平，合理設置教學任務群，在設置任務群的時候還要考慮到每一個任務群和整體任務群之間的關系，合理設置教學內容，激發學生的學習熱情，促進學生的個性化發展和創新思維。

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