在中學音樂課堂中有效培養學生音樂學科核心素養的策略

白玉琪

（廣西師范大學 廣西 桂林 541001）

大力推進學科變革，全面深化課程改革，一直是我國教育改革堅定不移的方向。教育部頒布的《中國學生發展核心素養》提到，學生發展核心素養離不開基礎教育階段各學科的教育教學。《中國學生發展核心素養》被加入課程標準后，成了中小學課堂教學改革與學科教育改革的重要參考。在這一過程中，中學音樂已不再是“副科”，得到了更多重視，接下來的重要問題就是如何在音樂課堂上有效培養學生的音樂學科核心素養，這是音樂學科教育與音樂基礎教育的重要問題。

一、中學音樂學科核心素養的內涵與特征

傳統音樂課堂的教學主要以“應試”為目標，以課本上的內容為主要教學內容，雖然課堂上學生也收獲了不少音樂知識，但也存在很多問題。首先，傳統課堂無法很好地融合新課標等新教育理念，課堂內容無法適應新時代對人才培養的要求。其次，傳統課堂無法滿足當下社會的教育需求，也無法滿足學生的個性化的差異化的學習需求，“應試”教育無法科學有效地解決學生在成長過程中產生的問題，這導致不少學生“高分低能”，綜合素質有所欠缺[1]。在素質教育的今天，面對社會日益增長的對高素質人才的需求，教師要在課堂教學中有效培養學生的學科核心素養，構建符合時代要求的音樂課堂。

（一）中學音樂學科核心素養的內涵

在中學音樂課堂中，我們會發現，這一階段的學生容易缺乏對音樂知識的渴望和興趣。在課堂外，我們也會聽見有些聲音在問：“中學了，課程已經如此之多，為什么學生還要學音樂？”這個問題看似淺顯，卻不可小覷，不同人對該問題有不一樣的回答，這些回答體現出人們對音樂學科的價值的不同看法。在過去，人們主要抱著發展興趣愛好的觀點學習音樂，學習內容大多是學唱歌曲或者學習“觸碰”某種樂器使其發出音樂等，多數人重視音樂作為才藝展示工具的價值，更多強調音樂技能的學習。在這樣的傳統的教學模式下，一方面多數學生對音樂學科具有的育人價值認知不清晰，另一方面教學成果無法滿足新時代對人才培養的需求，從而造成人們對音樂學科不夠重視，甚至有人質疑這一學科的存在價值。

音樂學科核心素養基于新時代人才培養要求與學科育人價值，要求教師重點培養學生的音樂實踐能力（包括音樂表達能力與音樂表現能力）和音樂欣賞、音樂創造、音樂想象能力，堅持以用為本，在讓學生掌握必要知識的同時，使學生有能力面對未來的變化，提高學生的學習能力。

（二）中學音樂學科核心素養的特征

音樂學科核心素養主要由審美感知素養、藝術表現素養和文化理解素養三大素養組成，結合中學生正處于青春期這一階段性特點，筆者認為，中學音樂學科核心素養有以下幾個特征：

1.滲透性

三大素養相互聯系、相互滲透，同時，中學生具備較強的發散思維與聯覺思維，能夠促進三大素養的發展。青少年通過音樂知識的理解與音樂作品的演奏，會對音樂產生個性化的思考。

2.階段性

在不同的教育階段，學生具有不同的特點，中學生的認知能力與思考能力也比之前階段更加突出。中學生不僅面臨升學的壓力，還面臨一些青春期的心理和生理上的成長變化[2]。部分青春期的學生在性格上可能會變得內斂，他們中的有些人試圖用文字表達自己的心理活動，但往往不能達到良好的效果，通過對他們進行音樂學科核心素養中藝術表現素養的培養，學生能夠利用音樂表達自己的情感，使學生在學習學科知識的同時，提升心理健康水平。

3.終身性

教育與學習是終身持續的，不會止步于某個階段。一方面，中學學科核心素養的培養不僅讓學生在中學階段獲得更好成長，也能提高學生的可持續發展的能力。另一方面，部分中學生在接受國家9年義務教育后可能會放棄繼續學習的機會，提前步入社會，這一部分學生在放棄學習后很難再有機會參與音樂學科的學習[3]，如果這些學生能夠在音樂課堂上獲得中學音樂學科核心素養的培育，就會對他后續的學習和生活甚至終身發展產生深遠影響。

二、培養中學生音樂學科核心素養的策略

教書育人如同栽樹育果，每一顆飽滿的果實都離不開優良的生長環境。基于中學音樂學科核心素養的內涵和特征以及音樂學習的理論與教學實踐經驗，筆者認為，在音樂課堂上有效培養中學生的音樂學科核心素養應采取以下策略。

（一）明確主線和目標

教師需要在上課前明確本節課或者當前階段的核心素養培養目標，確定好教學內容的切入點與教學主線。教師不能脫離教學內容的特點，一味追求面面俱到，而要將明確主線與目標作為三大要素中的第一要素。首先，中學階段的學生思維與認知能力較強，如果沒有明確的主線與目標，學生在聽課中容易產生疲勞與分心。其次，這是由音樂課堂中音樂作品的內容特點決定的，音樂作品中的思想文化、音樂知識是音樂課堂中的重要學習內容，不同的音樂作品具有不同的內容，例如，人教版七年級下冊第三單元八音之樂中，《春江花月夜》與《二泉映月》這兩節課的內容有很多共同之處：首先，兩節課的上課形式都是音樂欣賞；其次，這兩首音樂作品都屬于中國傳統音樂作品；再次，這兩首音樂作品使用了同樣的樂器——二胡。但需要注意的是，二者也有顯著的差別：首先，《春江花月夜》屬于民族管弦樂合奏，《二泉映月》屬于二胡獨奏；其次，前者曲調優美婉轉，意在描寫動人美景，后者曲調如泣如訴，旨在表達辛酸與悲哀，在意境上截然相反；再次，前者在發展手法上運用了“換頭合尾”，后者則運用了變奏的創作手法。因此，在課堂上，教師需要把握兩者的差異。《春江花月夜》側重于民樂合奏，教師要帶領學生根據書上的民族管弦樂隊位置圖了解樂隊配置，分辨不同樂器的音色，重點讓學生學習音樂理論知識，提高學生的音樂聽辨能力。對于《二泉映月》，教師可以在學生聆聽樂曲的同時，從作品一開始的引子“嘆息音調”入手，結合后面的三次變奏，教導學生音樂結構和音樂奏法理論知識，幫助學生領悟音樂創作背后的文化內涵。

（二）善于構境和互動

構境意為構建情境。音樂中有很多細微的變化蘊藏著強大的情感力量和豐富的文化底蘊，這些細節來源于作曲家的巧思異構。音樂能填補語言表達的空白，甚至代替語言表達內心的情感，當我們需要追尋與感悟音樂中細膩的情感與文化時，就要善于借助和創造適合的情境。在中學時期，學生的內心比較敏感，如果在課堂內容涉及情感時教師仍然使用較為直白的教學方法，學生可能會出現不屑、抵觸的心態，進而無法全身心地投入到音樂課堂中，很難對學習內容產生興趣與熱情，更無法真正領悟音樂中的情感和文化內涵。可見，情境構建不僅是對音樂作品進行教學的需要，也是提升學生學習興趣、培養學生核心素養的需要。

但是，音樂課堂上構建的情境有時候側重于情境對展示音樂的意義，而忽略了情境對課堂教學效果與學生思維認知的影響。課堂是學生學習的主要場所，課堂為學生圍繞學科內容進行表達交流、掌握學科知識創造了良好的條件。假設教師不了解學生的真實情況，對作品的情境認知與課堂邏輯把控不到位，就會造成一些學生對課堂教學產生疑惑。例如，在學習《在那遙遠的地方》時，很多學生在日常生活中已經聽過或者唱過這首歌，而教師僅僅從歌曲譜面入手進行教學，忽略了學生的實際情況，就會降低學生對本堂課的學習興趣。如果學生只進行單純的學唱，就無法理解這首歌的創作動機與背景，這樣教師就無法實現培養學生的學科核心素養的目標。因此，教師可以從歌曲背景入手，用青海風光的視頻和當地民歌作為課堂導入，在學生打開課本知曉上課內容前，“建立”一個“遼闊、寬廣的草原風光”情境。然后引入本節課學習內容，開始學習曲譜和學唱環節；而后，教師可以穿插一個與該音樂作品的民族文化內涵相關的紀錄片，引導學生探索這首歌曲背后的故事。由于這首作品融合了藏族民歌《亞拉蘇》、哈薩克族民歌《羊群里躺著想念你的人》、維吾爾族歌曲《牧羊人之歌》，因此，教師可以在課堂中請學生欣賞這三首民歌，并鼓勵他們在課堂上將這三首歌曲同《在那遙遠的地方》進行對比；在課堂的最后，教師可以請學生交流自己對這首作品的想法，比如：有沒有聽過類似的音樂作品？是否可以根據今天的學習內容自己創作一小段音樂？通過類似的話題和學生進行互動。情境構建離不開老師在作品、情境認知、課堂結構三方面的把控，更離不開老師對學生的知識結構、理解能力、思維認知以及生活體驗的了解。師生在課堂上真實地進行互動與交流，不僅能更好地營造輕松愉快的學習氛圍，也能提升學生對音樂學科的學習熱情。

（三）引導整合與貫通

核心素養具有顯著的整體性與交叉性，這樣的特性需要教師具備多元化的思維方式。在培養學生的音樂學科核心素養時明確主線與目標，有所側重地把握各個因素構建課堂情境，并不代表其方法是絕對化、公式化的。上述兩部分的教學策略結合了中學階段的學生的學習狀態和特點，這就要求施教者在教學實踐中要知曉在各個階段培養學生的核心素養所需面對的特殊情況，教師不僅要在教學過程中使學生將理論知識與實踐能力的學習合二為一，也要使學生的思維能力、認知能力、學習能力、文化意識與情感表達能力獲得自然發展。

引導整合不僅是教師在課堂教學過程中使用的手段，更是教學實踐的目標。教師在引導整合的過程中，一方面要注意對教學內容（知識與技能）的整合與鞏固，另一方面要關注學生在學習過程中的認知、情感、價值觀甚至人生觀與世界觀的整合和發展，避免單方面的孤立化的教學，例如，過度側重于理論知識與技能的教學，忽略學生實踐能力、交流能力、創造能力的培養。

學科之間具有交叉性、互通性，學段之間也具有同樣的特性。所以，教師在引導學生進行知識整合的同時，也要進行各學科、學段之間素養的貫通。首先，核心素養的培養具有階段性，中學階段是承上啟下的學習階段，是學生學習知識的黃金時期，如果教師在關注學生在該階段所具備的能力、實際情況外，做好不同學習階段的學科素養的銜接貫通，關注各學科、各學段核心素養的發展，將會產生更令人滿意的教學成果。另外，音樂學科核心素養的培養與其他學科的核心素養的培養密不可分，如果教師在教學過程中不引導學生進行各學科之間的交流，就會導致學生的核心素養發展出現停滯。