改善孤獨癥兒童在園常規(guī)的個案研究

摘要：運用個案研究法，對一名孤獨癥兒童進行干預。分析他在幼兒園時的常規(guī)問題及原因，制訂并實施干預策略，討論干預結果，進而提出結構化教學改善孤獨癥兒童在園常規(guī)的有效途徑。

關鍵詞：孤獨癥兒童；幼兒園常規(guī)；結構化教學

一、 個案基本情況

洋洋，6歲，出生于2015年11月，足月生產，1歲半時還沒有語言表達（當時父母發(fā)現(xiàn)孩子有些不同，但未去醫(yī)院診斷）。洋洋4歲入園，區(qū)特教指導中心進行入園篩查，建議他去醫(yī)院做進一步診斷。后來，洋洋被診斷為孤獨癥。目前，洋洋在幼兒園隨班就讀，未去康復機構干預。洋洋對數(shù)字非常敏感，計算能力相較同齡孩子強，但是語言以及社交能力遠低于同齡孩子。

通過對教師、家長的訪談了解到，洋洋在幼兒園里不喜歡與他人溝通，總是不停地詢問時間，情緒容易焦躁；上課時，經常會離開座位，干擾課堂；戶外活動時，總是會跑到其他區(qū)域；轉換活動時，無法完成教師的指令，不能及時跟上集體；區(qū)域活動時，也不知道如何開展，經常不參與或干擾別人。

洋洋的老師、家長均表示，洋洋目前問題較為嚴重且影響教學的主要有以下兩個行為：

（1） 不停詢問時間；（2） 亂跑（活動時間內，要求在區(qū)域停留，但他跑開的行為）。

本次研究將上述兩個行為作為干預目標行為。

二、 個案分析

第一，學生對一日活動時間及流程不熟悉。經過觀察發(fā)現(xiàn)，洋洋不停詢問時間是因為不知道正在參與的活動什么時候結束，希望能早點結束；而逐漸失去耐心后，就會離開座位。

第二，教師指令不明確。幼兒園環(huán)境轉換通常會用播放音樂的形式，讓學生伴隨著音樂開始區(qū)域活動，但戶外活動環(huán)境嘈雜，會對學生產生一定的影響。對一日活動流程已經熟悉的學生能夠通過聽音樂轉換活動，但洋洋無法做到快速辨別音樂的作用，不清楚接下來該如何反應。

第三，教室環(huán)境松散，空間不明確。幼兒園的環(huán)境布置是區(qū)域活動、集體課程都在同一個場所，每個區(qū)域之間沒有明確的分界線。因此，洋洋無法分辨自己應待在哪個區(qū)域。

三、 干預計劃

第一階段，收集干預前數(shù)據(jù)。前期通過觀察，收集洋洋一周上午在園時出現(xiàn)問題行為的次數(shù)，作為干預前數(shù)據(jù)。

第二階段，制訂干預策略。研究者與家長、教師共同商討制訂干預策略，并結合幼兒園環(huán)境、家庭居住環(huán)境作出相應調整，以便更好地執(zhí)行。

第三階段，實施干預策略。進行為期兩個月的結構化教學干預，及時關注洋洋的狀態(tài)，并根據(jù)情況適當調整，做好過程性資料的收集。

第四階段，收集干預后數(shù)據(jù)。再次收集洋洋一周上午在園時出現(xiàn)問題行為的次數(shù)，作為干預后數(shù)據(jù)。對比兩次數(shù)據(jù)進行分析，得出結論。

四、 干預策略

我們采用的干預策略是“結構化”，具體如下：

（一） 物理環(huán)境結構化

物理環(huán)境結構化就是利用功能性的活動區(qū)域、家具、視覺標注和視覺提示等手段，為孤獨癥兒童提供一個有秩序的、安排得當?shù)膶W習、生活環(huán)境，增加他們對環(huán)境的理解和適應能力，幫助他們把特定的活動與活動地點、活動要求聯(lián)系起來。

我們根據(jù)洋洋每日的活動流程劃分固定的活動區(qū)，同時制訂活動的要求和模式，讓洋洋習慣于待在特定的區(qū)域內進行相關的活動，建立常規(guī)。根據(jù)每日的活動流程及洋洋的需要，把教室內外的活動區(qū)詳細列明，然后決定如何分割各個活動區(qū)。利用固定間隔（如墻、柜子等）、可移動的設施（如擋板、桌椅等）或鋪設的設施（如地貼、地線等），來區(qū)分不同的活動區(qū)。

（二） 作息時間結構化

作息時間結構化可以彌補孤獨癥兒童對時間流逝的不理解，改善其不愿結束活動或活動轉換方面的困難，可以讓其耐心等待，幫助其更有效地計劃和執(zhí)行一項活動。

我們通過流程圖或可視計時器等時間輔助工具，讓洋洋明白一個活動開始、持續(xù)和結束的時間，消除他的焦慮情緒，幫助他平穩(wěn)有序地度過一天。通過可視化作息時間表，清楚地列出一日活動的程序，可以讓洋洋通過實物、照片、圖片、文字，提前知道活動的先后順序和時間。

（三） 課程活動結構化

課程活動結構化就是將任務或活動流程進行個性化的構建，把需要完成的任務系統(tǒng)地展示出來，讓孤獨癥兒童一看便知道如何開始、做什么、怎樣做、何時做完、完成之后要做什么。通過視覺的方式使孤獨癥兒童最大限度地明白他們從事的活動的意義、方法、過程以及教師的期待，同時也可以幫助他們進行活動的轉換。

我們首先將整個活動過程拍成照片，制作成流程圖，告訴洋洋活動的內容、地點、時間、順序，這有助于他遵守規(guī)則，完成指令。其次進行視覺組織，將學習材料有序擺放，分門別類，以減少環(huán)境的無序給洋洋帶來的不良感官刺激，改變他無法接收、處理原有信息的情況。

五、 干預結果

我們對洋洋干預前后的行為做了記錄，并繪制了數(shù)據(jù)圖（如圖1、圖2所示）。通過對

干預前數(shù)據(jù)（A1）和干預后數(shù)據(jù)（A2）的對比分析、日常觀察、教師及家長訪談，我們得出以下三點結論：

（一） 問題行為明顯減少

從圖1可以看出，在干預前，洋洋每天上午在園期間詢問時間行為的次數(shù)最少為21次，最多為35次，平均達到27.2次，幾乎每天都會高頻率地詢問時間。干預后，洋洋詢問時間的行為幾乎沒有再出現(xiàn)——家長也表示洋洋該項行為幾乎很少出現(xiàn)了；觀察中出現(xiàn)的1次行為，是因為家長忘記給洋洋戴手表了。從圖2可以看出，在干預前，洋洋每天上午在園期間亂跑行為最多為25次，最少為15次，平均發(fā)生19.6次。在干預后，洋洋亂跑的行為得到了有效的改善，每天最多4次，最少多1次，平均2.6次。洋洋已經不再頻繁離開座位，雖然偶爾還有離座情況發(fā)生，但在教師提醒后，他能進行自我約束，回到原位。

（二） 適應能力穩(wěn)步增強

通過訪談得知，原來洋洋在幼兒園經常表現(xiàn)出“不知道干什么”的狀態(tài)。經過干預，洋洋原先經常無所適從的狀態(tài)有了很大改善：參加室外活動時，能通過一些標識知道要在區(qū)域內活動；做任務時，也能跟著圖示一起動手做。帶班教師表示，有了結構化視覺圖片輔助，洋洋能根據(jù)圖片明白教師的期待；在做集體活動任務時，洋洋雖然和其他兒童相比在能力上還有差距，但進步明顯，愿意根據(jù)圖示進行嘗試。陪讀家長也表示，洋洋在園適應能力有了大幅提升，基本能遵守幼兒園一日常規(guī)，在園各項活動的參與度有了明顯提升。家長同時也在慢慢嘗試撤出陪讀輔助，讓洋洋獨立完成一日在園活動。

（三） 情緒問題有效緩解

洋洋在干預前經常在課堂上發(fā)脾氣，表現(xiàn)為哭鬧或破壞班級公物。以前因為不理解教師的指令，一些不符合期待的消極行為常被阻止，所以他經常情緒爆發(fā)。干預后，洋洋在園適應能力增強，基本能穩(wěn)定參與班級活動，雖然有些活動操作起來仍有困難，但他能等待、尋求幫助，情緒相對來說比之前平穩(wěn)。家長表示，他們在家中也嘗試了結構化，將洋洋回家后的主要活動做成流程表，讓他每日按照流程表完成活動。這不僅使得洋洋養(yǎng)成了睡前有序活動的好習慣，也使得他的情緒在每日例行活動中較之前更為穩(wěn)定。（周琴妹，江蘇省蘇州高新區(qū)特殊教育學校。）