以學生為中心的混合式教學模式構建與實踐

賀甜甜，李 丹

(西安歐亞學院 人文教育學院,陜西 西安 710065)

一、前言

2018年教育部頒布《教育信息化2.0行動計劃》指出，要利用信息技術推動教育教學觀念與模式的更新與變革、重新進行體系建構，全面促進教學、管理、服務的改革發展，創新師范生培養方案[1]?；旌鲜浇虒W作為教育信息化時代的產物，結合了在線自主學習和面對面課堂教學的雙重優勢，為實現信息化教學、促進教學改革提供了較好的途徑[2]。然而，信息化教學不只是信息技術在教學中的簡單應用，而是要實現以學生為中心的教學，利用信息技術手段為學生賦權，重視學生核心素養[3]。在教育信息化的時代背景下，如何運用大規模在線開放課程(慕課)資源和平臺，建設一流本科課程，進一步落實立德樹人根本任務，培養高質量的復合應用型人才，值得我們探索。本研究基于西安歐亞學院以學生為中心的課程教學改革背景，依據師范類小學教育專業人才培養方案，基于信息化教學平臺，反向系統設計了《小學科學課程與教學論》的混合式課程體系，構建了以學生為中心的線上線下混合式教學模式并展開實踐研究，以期為相關的教學改革實踐提供借鑒和參考。

二、以學生為中心的混合式教學理論基礎

(一)以學生為中心的教學改革理念

1952年美國著名心理學家卡爾·羅杰斯提出student-centerednessy(以下簡稱SC)即以學生為中心的教育觀點，他認為教學活動的中心不是“教”，而是“學”，教學的重心是讓學生學會學習，教學改革要實現從以教為中心轉向以學為中心，從而促進學生多維度全面發展[4]。1980年SC本科教學改革運動席卷美國高校，SC改革倡導正確的本科教學范式，除了教學改革外還要包含整個學校系統層面，例如學校的文化使命、教與學的活動、教學管理觀念、技術支持系統、資源配置等方面[5]。20世紀末，聯合國教科文組織開始把教學的關注重點放在學生和學習需求上，認為高等教育需要向以學生為中心的方向和模式轉變，同時期國內正在進行高等教育大眾化，很少有研究者關注SC本科教學改革，大多以傳授式教學模式開展教學，即傳統的“三中心模式”(教材為中心、教師為中心、課堂為中心)。隨著國內教學改革的不斷推進，以華中科技大學趙炬明教授為代表開展的以學生為中心的本科教學改革系列研究成果最為突出。趙炬明教授通過研究國際SC本科教學改革，將其歸納為“新三中心”，包含以學生發展為中心，即以促進學生發展為目的，關注學生的需求和當前狀態；以學生學習為中心，認為教是手段，學才是目的；以學習效果為中心，即以促進學生進行有效學習為目的，關注并及時反饋學生學習效果，實現自我發展[6]。

趙炬明教授認為以學生為中心的本科教學范式改革不只是課堂教學模式的改革，還包含支持系統的改革。在以學生為中心的理論指導下，西安歐亞學院從2006年開始進行SC本科教學改革探索，依據以學生為中心的范式框架，從應用型人才培養、教師發展、學生事務三方面深入實施改革，同時也開展了管理體系優化、教學信息化與學習系統建設、校園環境與學習空間改造等支持系統的大量改革和建設工作。以學習者為中心的教學綜合管理平臺和支持卓越教學中心的網絡教學平臺為開展混合式教學改革提供了較好的環境和契機。本研究主要將以學生為中心的教學理念作為混合式教學的理論基礎，通過以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心支撐混合式教學模式構建與實踐。

(二)混合式教學的發展脈絡

隨著國內外高等教育信息化的快速變革，大規模在線課程 (Massive Online Open Coursers)正在蓬勃發展。信息技術變革帶來的新型授課模式正在改變著大學生的學習方式。然而，如何利用線上線下課程來提升學生學習效果，正是高校課程改革關注的問題。在這樣的信息時代背景下“Blending learning (混合式教學或混合式學習)”應時而生，何克抗教授認為“Blending learning”即是指將網絡線上教學(E-Learning)和傳統的線下教學(Face to Face)優勢相互結合，將學生作為學習主體，發揮教師的組織、引導、啟發、評價、反饋教學的主導作用，鍛煉學生學習自主性、積極性[7]。加里森(GARRISON)等研究者認為在高等教育面臨的新時代信息技術的挑戰背景下，Blending learning具有支撐深度學習、提高有意義學習體驗的潛力[8]。余勝泉等研究者認為Blending learning，既可以理解為混合式學習，也可以理解為混合式教學[9]。李逢慶認為混合式教學既包含教師的教與學生的學，是指以教師為教學主導地位出發，利用恰當的媒體技術或資源，在適當的時間里，讓學生通過混合式學習方式獲得某種能力，達到教學效果最優化的教學方式，更加關注如何幫助學生取得最優化的學習效果[10]。

國內已經涌現了較多的混合式教學相關研究，其中余勝泉等研究者從混合式教學理論與學習環境出發，構建了網絡環境下的混合式教學模式[9]。馮曉英等研究者梳理了技術應用、技術整合、互聯網+階段的混合式教學概念演變歷程，并從混合式教學的準備、設計與實施、影響維度出發進行混合式教學實踐研究[11]。李逢慶等研究者在以ADDIE教學設計模型指導實施的混合式教學流程基礎上，構建了過程性評價和終結性評價相結合的評價體系模型[12]。本研究主要從教師為主導、學生為主體的視角出發，根據教育部一流本科課程建設實施意見和學校教學改革方針，系統建造了線上線下混合式課程，并進一步探究以學生為中心的混合式教學模式實踐。

三、以學生為中心的混合式教學模式構建

“小學科學課程與教學論”是高等院校小學教育(全科教師)本科專業的一門實踐性教師教育類必修課程。本門課程的根本任務是要求師范生明確為什么教科學、怎樣教科學、教的效果怎么樣，對本課程的掌握理解程度，直接影響師范生將來從事小學科學課程教學的理論水平和技能素養的養成。本次研究以“小學科學課程與教學”課程為例，選用中國大學MOOC和Tron Class暢課網絡教學平臺開展混合式教學實踐。系統化的混合式教學設計應針對學習者及學情進行系統分析、設計、開發、實施、評價，以保證有效的課程設計與實施。課程建設初期應首先明確課程服務對象，理清三個問題，即培養什么樣的人、怎么培養人、培養的如何，本研究將以如圖1所示的教學模型進行分析闡述。以學生為中心的混合式教學模式主要分三個階段：以學生發展為中心的教學準備階段、以學生學習為中心的教學活動設計與實施階段、以學習效果為中心的反思評價階段。

圖1 以學生為中心的混合式教學模式框架

(一)以學生發展為中心的課程目標與教學內容

1.根據學校定位與專業人才發展需求確定目標

培養什么樣的人即需要回應為誰培養人、培養什么樣的人。以學生發展為中心的課程要以促進學生發展為目的進行目標和內容重構，這不僅需要結合學生學情，更要根據專業人才培養目標和課程矩陣，結合市場發展需求進行反向設計并制定課程目標和教學內容。以學生發展為中心的課程目標不再只是對知識與技能的傳授，需要在記憶、理解的基礎上更加強調高階學習的應用、分析、評價與創造，重視學生思維能力發展和情感態度價值觀提升。根據專業人才培養方案中的課程矩陣結合布魯姆的課程設計模型[13]，將以學生發展為中心的學習目標確定為如圖2所示框架，為使課堂時間更加高效，建議將低階的學習目標與內容盡可能安排在課前學習，將更多的高階學習目標安排在課堂或課后探索。

圖2 以學生發展為中心的布魯姆混合課程目標分類體系

本研究根據學校著重培養應用型人才的定位和師范類小學教育專業人才培養目標，結合一線對小學科學教師的需求，制定了該課程的總目標。在總目標的基礎上參考布魯姆目標分類體系和以學生發展為中心的混合式學習目標指向，重構了該課程的各項學習目標。例如在記憶層面，學生能夠通過線上線下自主學習的方式，識記小學科學課程內容、課程標準、科學教育有關的基本概念、本質、體系、理論，復述小學科學課程相關基礎知識，列舉小學科學教學流程的基本框架；在應用層面，學生能夠運用所學的科學思想及方法解決實際問題，設計實驗方案并示范操作，開發科學教學資源，實施科學教學實踐活動，進行模擬授課。

2.教學內容重構與表征

由于前期的課程教學為傳統的線下授課，學生的知識來源基本來自于授課教師的課堂教學，在有限的課時內，大量的課堂時間被用來進行知識概念相關的低階學習。為進一步拓寬學生學習資源和學習途徑，本次教學改革結合新修訂的課程目標進行反向課程設計，重構教學內容，搭建線上線下相結合的混合式課程。通過專家和授課教師的查找與篩選，最終決定將中國大學MOOC平臺上海師范大學的“科學教學論”課程作為線上教學基礎資源。該課程主要包含適合小學初中的科學教育理論、科學課程標準與教材分析、科學教學的基本技能與方法、設計與實施、評價與研究以及科學教師的專業素養與發展等內容。由于該課程內容和目標要求不能完全匹配小學科學教師需求，經專家和教師審議，為進一步適應小學科學教師的培養，決定針對小學教育專業學生在中國大學MOOC平臺上開展小規模專屬在線課程即SPOC(Small Private Online Course)。中國大學MOOC的混合式課程建設標準中建議，一般學生線上自主學習時長和內容建議占整體教學體量的20%-50%，具體可根據課程的性質和學生學習需求調整?；诖?，結合一流課程建設標準對內容和時長的要求，根據該課程一學期4學分64課時的課程時長，將該混合式課程的線上SPOC課程時長確定為25%，課堂教學時長為75%。

混合式教學內容的重構需要根據學習目標需求在原有課程資源的基礎上進行篩選，對教學內容進行二次選擇與加工，將需要補充的陳述性知識內容通過錄屏剪輯或錄制的方式制作成視頻作為線上學習資源發布，實現線上線下教學內容的互補與融合，拓寬教與學的時間和空間。通過前期的學情調查，了解到學生對MOOC有基本的了解，88%的學生都曾使用過MOOC平臺進行自主學習，學生對MOOC平臺的學習方式并不陌生，這為本次開展混合式課程教學提供了便利?；诖?，在明確了線上課程和線下課程時長分布的基礎上對教學內容進行了調整，將可以通過視頻直接學習的陳述性知識內容，從原來的課堂學習轉移到線上自主學習。例如，學生通過線上看視頻和文檔的形式了解科學教育相關理論，學習科學課程標準與教材基本特征，了解常見領域的科學教學設計要求與研究方法；課堂和課后教師針對學生線上學習理論知識遇到的問題進行答疑解惑和補充，以小組合作形式對課標和教材深入解讀，并進行各領域的教學設計與實踐，提升教學基本技能。

(二) 以學生學習為中心的教學活動

怎樣培養人即需要意識到教學的主體是培養學生。傳統的教學多為課堂講授模式，教學活動以學生聽教師講授為主，這樣的學習成效如何、能否促進學生發展？美國學者埃德加·戴爾(Edgar Dale)于1946年率先通過定量實驗的方式驗證了不同學習方式對應的學習成效，并提出了學習金字塔理論，如圖3所示。研究表明學生被動聽講、閱讀、視聽、演示的學習方式對知識的保留率分為5%、10%、20%、30%，而通過小組討論、實際演練、同伴教學等做中學的方式對知識的保持率高達50%、75%、90%[14]。學習成效金字塔理論從新的視角對以往照本宣科的灌輸式課堂進行了分析，顯著的學習效率差異啟發教師要將有限的課堂時間用在引導學生進行沉浸式的參與式學習上，只有當學生通過自發地做中學，才能將知識進一步地內化[15]。國內外學者將學習金字塔理論應用在語文、數學、信息技術等不同學科的教學中，并嘗試進行翻轉課堂、混合式、靈活式等學習模式的設計與實證研究[16]。

圖3 學習金字塔理論

鑒于此，以學生學習為中心的教學活動需要考慮學生的學習方式是否真正有效，學生是學習的主體，教師是引導者，教學活動設計的宗旨是要讓學生在課堂上真正地參與學習。本研究參考學習金字塔理論對混合式教學活動進行了再設計，根據學生的前測學習情況和最近發展區將事實性知識、概念性知識通過線上學習的方式進行，學生可在課前課后通過網絡平臺實現個性化自主學習，學習資源豐富，時間靈活、可反復觀看、測試、討論。教師可通過信息技術支撐的網絡平臺進行精準化學習情報推送，便于學生及時進行知識再加工，從而用更多的課堂時間進行參與式的學習活動，例如課堂討論、小組演練、模擬課堂、匯報展示等，通過參與式的師生互動方式進一步提高學習成效，實現有效學習。

(三)以學習效果為中心的學習評價

培養得如何即培養目標是否達成，如何監測具體的培養效果。傳統的教學評價常以考察教師的教學效果為主，注重教師教學評價，或以學生最終整體學習成績為考量。而以學習效果為中心的混合式學習評價需要提前設想好預期的學生學習效果以及評價方式，這不僅是為了保障學習目標的實現，更要確保為學習和教學提供及時的反饋，幫助教師調整教學；學習評價內容要緊扣學習活動、體現學習目標達成度，評價方式要能促使學生有效學習，教師可以有效教學[17]。本研究秉持學校以成果導向的教學評估方針，在以學習效果為中心的評價理念支撐下，明確了混合式學習的評價要素包含評價環境、方式、方法、工具，具體如圖4所示。

圖4 以學習效果為中心的混合式學習評價體系

1.打造多方互動的評價環境

混合式課程學習效果評價離不開教育技術與學習環境的支撐，教師可以通過雨課堂、學習通、Blackboard、Moodle等其他學習管理系統收集分析相關學習數據。本研究在中國大學MOOC網絡平臺的基礎上，使用了以學生、教師、教務為中心的Tron Class暢課平臺，教師可以通過該平臺發布課程公告和資源、進行隨堂測試、快速簽到、查閱作業等，學生可以查看學習資源、拍照上傳課堂筆記和作業、與教師和同學私信交流，實時接收課程相關的動態消息。

2.開展豐富多元的評價方式

以學習效果為中心的課程評價方式要突破傳統教學只進行終結性評價的壁壘，及時針對學生的線上學習情況給予診斷性反饋，在學生學習過程中開展形成性評價，以達到師生主動調整教學和學習的目的。通過師生互評、生生互評的方式，加強師生互動和個性化評價，促進學生有效學習，最終形成多元化的終結性評價結果。

3.選擇針對性的評價方法

課程教學目標性質決定課堂教學評價方法，教師可根據不同層級的教學目標采取不同類別的評價方法，例如測驗、討論、提問、作業、觀摩等。在課堂教學的基礎上，教師可嘗試設計非課堂學習即真實性學習，例如學生通過模擬小學課堂進行真實的試講演練，教師根據學生現場表現進行針對性點評。一般真實性學習要求首先明確真實的學習環境、目標、任務、活動、評價，強調學習過程的真實性、整體性、反思性、個體化、形成性、多樣化[18]。

4.開發精準的可持續評價工具

課程評價工具可以采用包含評價維度、評價等級、評價標準的評價量表或可以持續更新迭代的成果檔案袋，實現量化和質性互相結合的評價。教師可以邀請學生一定程度參與評價工具的制定與評閱，進一步了解評價規則和標準，從而更好地促使學生實現互評和自評。一般混合式課程評價的成績考核包含在線學習和課堂面授兩部分，中國大學MOOC的混合式課程建設標準建議慕課或SPOC 學習成績在混合式課程總成績中的比例為10%-70%，具體可根據課程內容和要求制定。

本研究參考混合式教學質量評價體系，確定了混合式課程考核方案和評分標準。該課程考核主要采用線上線下過程考核和期末考查相結合的方式，總分為100分，其中過程性考核占50%，主要包含線上和線下兩種途徑，線上視頻學習、討論和測試共占15%，線下各項作業主要包含課標和各領域教材內容分析匯報、實驗和主題活動設計等，共占35%；期末考查占50%，主要包含小學科學教學設計和模擬課堂。以學習效果為中心的考核評價要求每一項考核都應有詳細的考評標準，學生在完成考核任務之前首先要明確考核要求和評價細則。

四、以學生為中心的混合式教學模式實踐應用

本研究在課程建設前期秉持以學生發展、學生學習、學習效果為中心的理念重構了課程目標與教學內容，明確了教學活動和評估方法，修訂了小學科學課程與教學論的混合式課程大綱，構建了以學生為中心的混合式教學模式。為進一步驗證該教學模式的適用性和實施效果，本研究在2021—2022學年第一學期，面向本校小學教育專業的98名大三年級學生，開展了以學生為中心的混合式教學實踐?；谇捌诘臏蕚涔ぷ骱鸵詫W生為中心的混合式教學模式明確了以學生為中心的混合式教學流程，具體如圖5所示，分為課前準備階段、課堂實施階段、課后反思評估階段。

圖5 以學生為中心的混合式教學流程

本文以“小學科學教材分析-物質科學領域”為例，該板塊是該課程教學的重點，所涉及的學習內容占小學科學教材內容的三分之一，除了基本的科學知識內容外，還考察學生對教材的分析與解讀能力。

(一)以學生發展為中心的課前準備階段

混合式課程前期準備應根據學生學情提供適用于學生的特色化教學視頻、在線作業、測驗、討論等[19]。通過訪談了解到學生在接觸這門課程前，對于科學教學的認知停留在K-12教育階段的物理、化學、生物等學科上，而通過對小學階段的科學課程回顧，發現基本分為做實驗或戶外觀察以及應試考試的兩種極端情況。了解到學生對于小學科學各年級的具體教學內容還不成體系，對于小學科學的教材內容基本沒有系統研讀過，故首先讓學生了解小學科學教材基本結構和內容具有重要作用。

教師提前一周在SPOC平臺發布關于小學科學教材分析的學習任務和公告，并在暢課系統的對應章節處上傳電子版小學科學教材，供學生提前了解和學習。學生明確任務后按照要求進行線上資源觀看，根據個人情況在規定時間內自主選擇時間和地點開展學習。在剖析了小學科學課程標準的基礎上，從宏觀的角度初步了解小學科學的教材構成和基本特征，通過隨堂檢測和討論區發帖的方式進行檢驗和交流，進一步發現疑難問題。此時教師根據后臺觀測到的學習數據對學生的任務完成情況進行反饋和指導，亦可以通過學習社群進行提醒和答疑。學生通過線上學習資源對小學科學教材有所了解后，教師通過暢課系統布置面授課的主要任務，學生以小組為單位進行物質科學領域教材內容分析與匯報準備，提前將匯報內容上傳到系統中，教師做針對性指導與點評。

(二)以學生學習為中心的課堂實施階段

混合式課堂教學要基于線上學習平臺實現精準化教學，以學生的學習情況和問題為導向，對線上的學習問題進行重難點講授，以任務驅動的方式開展教學活動[20]。此階段學生需要以小組為單位進行合作學習，對該版本教材內容進行分析與解讀、互動與探討。教師可以組織學生以小組為單位進行匯報展示，引導學生通過教材的結構和設計意圖熟悉對應章節內容的教學目標、教學重難點、教學方法、教學內容、教學過程等。通過不同小組的分享，互相了解小學階段不同年級關于物質科學領域的教材特征和教學注意事項，為開展模擬課堂做準備。教師針對小組的匯報情況進行針對性點評和答疑解惑，通過真實的教學案例幫助學生解讀教材，使學生能進一步理解小學科學教材的結構和功能，體會物質科學領域內容在小學科學教育中的價值。教師通過暢課平臺發起同伴評價任務，公布課堂展示匯報的評價標準，各組對課堂表現進行現場互評和自評，實現形成性評價。

(三)以學習效果為中心的課后鞏固階段

課后鞏固階段秉承的原則是以學習效果為中心，教師和學生展開一系列的教與學的活動。在進行了以學生學習為中心的課堂活動后，教師在暢課端發布課后作業，學生可通過師生提出的建議進一步修改和優化教材分析方案，最終以小組為單位在暢課任務端提交小組匯報成果，教師針對學生的完成情況結合學生互評情況進行最終評分。小組在完成這項任務的同時，為后期關于物質科學領域的教學設計做了鋪墊，學生可在小組作業的基礎上選擇自己感興趣的符合要求的課程內容單獨設計一篇教學設計方案即教案，上傳至暢課，教師通過批閱教案進行針對性輔導。

根據學生的課堂匯報情況，教師在SPOC平臺針對性地補充教學設計和教學基本技能的學習資源，通過線上隨堂測試的方式落實線上學習重難點檢測，為學生最終設計實踐一節完整的科學課堂做準備。在這個過程中學生之間可以通過展示評價的方式互相學習、交流經驗，教師通過師生互評的方式進一步展開教學反思和改進。例如，在小組合作展示匯報時，涉及成員分工不合理的問題，教師可通過學生表現情況和建議，安排學生輪流匯報和講解，促進每位同學的講授和演繹能力，鍛煉學生教學基本功。

五、以學生為中心的混合式教學滿意度分析

以學生為中心的混合式教學評價重視學習體驗與學習效果，在“小學科學課程與教學論”混合式課程結束后，教師針對學生混合式學習的體驗與學習效果滿意度進行了調查，問卷共25題，主要包含學生對師生互動、課堂活動、評價方式、學習效果及能力提升等問題。將預測試問卷數據導入SPSS 22.0軟件中進行信度檢驗，信度系數值為0.897，大于0.8，說明數據信度質量較高，并將收集到的原始數據進行了結構效度檢測，其效度檢驗結果KMO值大于0.7,表明該量表效度良好，可以直接使用。教師采用網絡的形式向學生發放了調查問卷，共計回收有效問卷86份。本研究主要針對在線學習基本情況、課堂學習基本情況、混合式學習整體情況展開分析，部分數據統計圖如圖6所示。

圖6 以學生為中心的混合式教學效果部分調查結果

(一)在線學習基本情況及滿意度

基于學生線上學習數據了解學生線上學習情況的滿意度，對調整混合式教學線上環節具有重要的作用。研究結果表明，88%的學生認為該混合式課程提供的線上學習資源比較充足，課程質量較好，說明學生對于線上學習資源比較認可，契合度較高；70%的學生認為在這次基于慕課的混合式學習中，慕課學習平臺的主要作用是輔助課堂的作用，11.43%的學生認為慕課學習資源可以進一步鞏固理論知識，表明學生對慕課資源的定位認知較為客觀。74.3%的學生認為教師在學習社群中(微信/暢課/SPOC)發布學習任務并進行師生互動對在線學習幫助比較大，學生表示可以及時關注到自己的學習情況，便于查漏補缺。68%的學生認為SPOC上的隨堂測試對在線學習具有比較大的幫助，隨堂測試可以一定程度上檢測學生學習視頻資源的投入情況。64.1%的學生認為SPOC開設的課堂討論區在線交流和評價方式比較滿意，但仍有34.29%的學生認為效果一般。根據與學生訪談了解到，課堂討論交流區的評分要求較容易達標，當拿到該部分的分數時，學生的積極性就會降低，在后續的教學中應優化評分原則，設計不同的難度和梯度，從而提高學生的學習效能感和積極性。

(二)課堂學習基本情況及滿意度

課堂學習活動主要包含課堂參與、合作學習、課堂展示匯報、同伴互評、師生互動等。研究結果表明，68%的學生認為自己在課堂學習活動中參與比較積極，說明大部分同學能較好地投入課堂學習活動中。74.6%的學生認為課堂小組合作學習對自己產生了積極的影響，對小組的課堂匯報比較滿意，同伴互評可以進一步幫助大家發現問題，但仍有3%的學生對小組合作情況不滿意，通過日常的課堂觀察，發現有個別學生在小組合作中存在難合群的問題，當觀念和角色沖突時難以開展合作學習，甚至出現過想獨自完成小組作業的情況。85%的學生對師生課堂交互模式比較滿意，通過訪談了解到學生比較認可以學生學習為中心的課堂學習活動，而不是傳統的教師滿堂灌，學生認為課堂匯報和模擬課堂等實踐活動可以鍛煉他們的溝通合作和表達交流能力，教學基本技能也得到了一定程度上的提升。

(三)混合式學習整體情況及滿意度

混合式學習整體情況主要包含考評方式、學習效果、掌握程度、能力提升等。研究結果表明，83%的學生表示比較喜歡該課程采用的混合式教學模式，他們認為通過線上學習途徑可以獲取很多豐富的學習資源，擴寬行業視野，對課堂學習是有力的支撐和補充。89%的學生對混合式課程的考評方式比較滿意，說明該課程的考核方式得到了大部分同學的認可，通過訪談學生了解到雖然課下投入度較高，但通過認真學習，做好學習筆記，線上考核的回報率較高。81%的學生認為混合式學習方式能促進本課程的學習，較好地掌握了本課程內容，說明學生對混合式學習方式較為認可。76%的學生認為通過混合式學習提升了自主學習能力，表明今后還會繼續愿意通過慕課平臺進行自主學習。通過問卷調查和訪談了解到大部分學生對混合式學習體驗比較滿意，但是也有部分學生認為仍有因素干擾混合式學習效果，大部分同學認為最影響混合式學習效果的是個人自制能力差，其次是對教師依懶性較大，學習時間不夠充足。針對此問題教師可以提前引導學生制定個人線上學習計劃，通過學習社群打卡或記錄課堂筆記的方式督促鼓勵學生之間互相交流學習。

六、結語

本研究所構建的以學生為中心的混合式教學模式，旨在助力師生充分利用學校的信息化教學平臺和資源，打破學習屏障與壁壘，突破課堂的圍墻，使學生接觸到更充盈的學習資源，鍛煉其自主學習和溝通合作能力。從本次教學改革研究結果中發現，學生對混合式學習方式的認可度較高，尤其是通過線上資源學習陳述性知識，可以一定程度上鍛煉自主學習能力。但仍有一些問題出現，例如：學生過度依賴教師，雖然在教師的引導下能在規定時間內完成學習任務，但部分同學表示無法及時按照自我學習計劃進行，會出現拖延情況，這說明學生的學習習慣很難短期改變，自主學習意識和能力需要逐漸鞏固。建議在下一輪的教學實踐中，要充分發揮學習社群中不同角色的作用，形成包含教師、組長、同伴學習者的助學團隊，互相促進，提升在線學習質量。

以學生為中心的混合式教學對教師的要求比較高，教師在教學過程中需要承擔多重角色，尤其是在線下教學中，教師要盡可能以學生為主體，設計、組織以學生學習為中心的課堂活動，引導學生進行深度學習，及時關注學生差異，反饋學習成果。在課程設計與教學環節，教師也應加強信息化教學能力，積極研究線上線下教學方法，探索質性與量化相結合的多元精準評價，促使混合式教學效果最大化。