英語專業視聽說課程多元互動混合教學模式的探索與實踐

曾建萍

（湖南理工學院外國語言文學學院 湖南 岳陽 414006）

課堂教學中的互動模式研究一直是國內外學者在二語習得研究中的重要組成部分。其中，師生互動研究（Ellis[1]2008，趙慶紅、徐錦芬[2]2014）與同伴互動研究（徐錦芬[3-4]2019，2020）以及教材與學習主體間的互動研究成果頗為豐碩。然而，學者對這些因素間的多元互動關注度仍然不夠。多元互動混合教學模式的參與主體更加豐富多樣。當前，受疫情影響，網絡教學全面鋪開，高校外語教學更加注重線上線下混合式教學。這要求師生更有效地利用網絡資源，加強對網絡資料的檢索、搜集能力。基于此，在教學過程中，教學主體、教學場所、教學資源、教學手段等都發生了巨大的變化。這些關鍵性因素相互作用，在一定程度上對師生的教學活動產生了影響。

1 傳統英語專業視聽說課程教學中的問題

1.1 課程定位不清晰，教學未引起足夠重視

目前，《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》[5]（以下簡稱《指南》）中提出，英語專業視聽說課程開設學期一般為三學期，共計88個學時，考核方式為考查。在這一理念下，許多師生認為該課程為專業副科，對授課以及上課并不用心。視聽說課堂教學往往是播放音、視頻，講解練習以及較低層級的聽說技能。許多學生更是輕視該課程的學習，課堂上心不在焉，課后作業馬虎了事，很少花時間高質量地進行視聽說練習。

1.2 線下課堂活動單一，缺乏多元互動

在課堂教學上，教師往往忽略了輸入與輸出的平衡關系，輸入內容較單一，輸出方法缺乏多樣化。在內容輸入上，教師往往只關注教材中的某一教學內容，較少發掘與延伸教學主題內容，這使得學生在學習中獲取的信息呈現碎片化，未系統地建構知識。在輸出環節上，許多教師采用“聽材料—模仿跟讀”的教學模式，或就某個話題讓學生簡要論述個人觀點。實際上，這種輸出缺乏創造性，對學生思辨能力的鍛煉作用甚微。整體而言，這種單一的課堂教學與初高中的聽力課別無二致，學生的學習興趣并不濃厚。

此外，英語視聽說課程多在語音室授課，通常一生一座位，前方為電腦，座位間用隔板隔開，希冀學生集中注意力觀看或收聽視頻學習材料。講臺與學生的座位間距較遠，基于放音的需要，教師通常無法與學生近距離溝通與互動。這在一定程度上影響了師生及生生互動，課堂教學效果也不如人意。

1.3 評價模式單一，缺乏激勵機制

目前，在視聽說課程的評價方面，部分老師不注重形成性評價，學生平時成績的評定未形成量化標準，評定較隨意，梯度不明顯。期末的終結性評價往往沿襲了傳統的聽力技能測試，可是口頭表達能力、分析與思辨能力以及團隊協作能力并未納入其中，無法有效評價學生的視聽說能力。教學各環節中評價機制的不合理導致了學生學習缺乏監管，學習流于形式，未內化成學生學習的驅動力。

2 多元互動混合教學模式

2.1 多元互動混合教學模式的理念

多元互動混合教學模式的提出是基于產出導向（OBE：Outcome-based Education）的教育理念。在成果導向上，該教學模式要求與英語視聽說課程的教學目標嚴密對接，采用“學生課前線上課程精聽泛聽學習+教師線下課堂精講討論+師生課后夯實強化”的學習流程。該教學模式視線上學習為必備的教學活動，線下課堂教學為線上學習的深化與延伸，形成性評價體系為重要檢測手段。

2.2 多元互動混合教學模式的實施途徑

第一，多元互動混合教學模式的具體實施路徑主要建構在翻轉課堂的教學理念之上。早在2000年，Maureen J.Lage[6]等三位學者就提出了翻轉課堂（The Flipped Classroom）這一教學理念。布盧姆[7]在其《教育目標分類學》中指出，教育分類目標（Taxonomy of Educational Objectives）對應知識的識記、保持、再現和再認四個環節。根據這一理論，多元互動混合式教學模式主要由學生自主學習模板、教師導學模板以及評估體系模塊組成。其中學生自主學習模板涵蓋知識技能與人文素養兩方面，前者聚焦聽力及語言技能的訓練，后者重在實施與教學相關的項目研究。教師導學主要包括建設在線課堂、實施教學與輔導及監督、評價學習效果等；評估體系模塊由形成性評價及終結性評價構成。互動混合式教學模式的教學理念整合了影響學生視聽說能力培養的關鍵因素，形成多元互動網絡，旨在形成協同互動，提升學生的學習效果。

第二，線上課程的學習是多元互動混合式教學的主場所。這要求教師系統地、高質量地建設線上課程。對大一的新生而言，看不懂、聽不懂的主要原因在于不熟悉英語的發音規律，不懂如何將單詞的拼寫和單詞的讀音、意思聯系起來。針對這一問題，教師在建課時可結合語音入門教程，可補充連讀、失爆、弱讀和重讀等發音技能的聽音訓練。除此之外，詞匯量的大小也是培養學生視聽能力的重要因素。大一的新生尤其要注意詞匯基礎知識部分，包括常見數字、人名與地名、國家與國籍，同/近音詞的聽音辨音與聽寫，以及對于易拼寫錯誤的詞匯總結，這都需要教師在建課時進行分類整理，便于學生有針對性地進行訓練。對于基礎較好或是進入大二的英語專業生而言，在建課時，教師應注意加強學生精聽和聽寫練習的訓練。從掌握最基礎的詞匯開始，再到聽懂單個句子，最后聽懂整篇短文，都需要經過一定的精聽練習，聽力材料的選擇可以以填空或聽寫為主。為進一步幫助學生提升視聽能力，教師在建課時還應注意培養學生對于篇章的理解與掌握能力。配套練習可以是寫出大意、提綱到摘要。教師在建課時，還可充分利用口譯筆記法，向學生介紹較實用的不同專題的口譯筆記，幫助學生有效記筆記，為參加高水平考試做準備。

為提升學生的學習興趣和提高學生的人文素養，教師在線上課堂建課時，還可補充與教材單元主體內容相關的視頻，根據學生所在年級，視頻的數量、長度和來源可有所變化，包括各種紀錄片、影視劇、主題演講、各主流媒體的新聞報道等等，供學生自主學習。

為進一步夯實線上課程學習的效果，教師在線上建課時還應配套建設相應的作業題庫、測試題庫和資源庫，設置課時的學習節點，布置適量的作業并輔以相應的檢測手段。

第三，教師須高效實施線下課堂教學。目前，大多數高校英語視聽說課程的課堂教學時間有限，通常一個星期一次課，總計時長為90分鐘。如前文所述，部分高校師生對視聽說課程未引起足夠的重視，課堂教學活動單一，效率不高。多元互動教學模式的實施能有效提高課堂的教學效率。一方面，教師應提前收集學生課前線上學習所反饋的問題，課堂上集中解決重點、難點，如對某些特定題材的聽力要求、聽音、辨音技巧、筆記法的使用以及大綱和摘要的撰寫等等。另一方面，教師要創設積極互動的線下課堂活動，以學生為主體，提升學生在教學中的參與度，注重師生、生生之間的有效互動。為積極調動學生的主動學習意識，教師將學生的課堂表現作為形成性評價的重要組成部分，重點考核學生課堂的發言、互動等。其中，對于某些難度較大的視聽材料或是主題討論，可以倡導同伴協商互動，以兩人或三人或小組的形式進行內容協商，推動話題發展，幫助部分同學解決互動中的交際障礙。

第四，教師需完善線上線下評估體系。該課程的評價宜采用形成性評價和終結性評價并重的評估體系。形成性評價體系主要取決于學生課堂和課外的各項表現，涵蓋學生的線上學習、課后作業、課堂隨測和階段性測驗、項目研究、課堂互動等；終結性評價可調整為期末的視聽說技能測試，成績構成比重各占50%。形成性評價可參考線上學習30%+測驗25%+課后作業15%+課堂參與度15%+項目研究15%進行設置。期末終結性評價采用視聽說技能測試，能體現學生視聽說的綜合能力。該測試的具體操作如下：

授課教師針對各年級學生的水平收集整理視頻時長及難度不一、題材廣泛的無字幕視頻。建議英語專業大一學生的測試視頻時長為2分鐘左右，難度為非專業四級的素材；大二學生的測試視頻時長約3―4分鐘，難度為專業四級的素材。一般而言，備考視頻材料約9―10則。

以小組為單位進行視聽說測試，學生可采用抽簽的方式決定測試視頻。測試開始之前，要求將各班學生分成3―4人為一組的小組若干，組合可自發或隨機；測試時長約13―15分鐘/組；測試流程為觀看視頻—小組討論—分別陳述視頻內容（不重復已有信息）—回答問題。小組討論環節可以體現團隊協作能力，同伴互助能幫助部分基礎較薄弱的同學減少考試帶來的緊張感與焦慮感，從而能有較理想的發揮。同時，陳述內容與回答問題又能體現學生個體的真實水平。

教師測評從語音語調（20%）、內容陳述（40%）以及回答問題（40%）三方面展開，每組同學測試同步進行，每位同學獨立打分。

3 結語

英語專業視聽說課程是一門交互性很強的語言學習與應用課程。視聽說能力的培養取決于教師與學生、學生與學生、學生與網絡、學生與教材等之間的多元互動。在信息化高度發展的今天，師生應更充分地利用網絡資源，有效使用線上、線下教學場所，采用更現代化的教學手段。此外，在教學流程中，有效的形成性評價能內化成學生學習的驅動力，幫助學生更自主高效地學習。多元互動教學模式的提出能促使各教學環節各因素間流暢有效地互動，啟動協同的發生，產生學習效應，達到較理想的教學效果。