高校網絡教學過程評價實踐路徑探析

舒尹卓

（南通大學杏林學院 江蘇 南通 226001）

為貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》中關于強化過程評價的要求，眾多高校在網絡教學評價理論研究和實踐中開始關注和運用過程評價。過程評價具有通過把握過程性質量影響教育質量，提高教育決策相關性和有用性，提高評價科學性和有用性等作用[1]，對改進高校網絡教學有重要意義。

1 高校網絡教學過程評價的內涵及特征

高校網絡教學過程評價是指以促進評價對象對網絡教學的適恰、學習者個體全面發展、達成教學目標、改進教學質量以及提高教學結果評價水平，對網絡教學過程進行的事實描述和價值判斷。與其他教學評價相比，其具有以下顯著特征：首先，在評價性質方面，其具有動態性、改進性和發展性等特征。過程評價更加關注以學生為中心，貫穿網絡教學全過程，同時可形成學生特有的“數字檔案”，促進課程和教學的改進。其次，在評價導向方面，具有全過程個性化教育測量和去功利化的價值導向特征。即高校網絡教學過程評價相較于結果評價更強調測量學習者在教學中獲得的過程價值以及促進學習者的全面發展，以此達到去功利化的目的。再次，在評價手段上，具有對技術手段高度依賴和對教學評價技術倫理的適切化要求的特征。網絡教學依賴數字空間載體，網絡教學過程評價也依賴技術手段和數據分析。但同時，人們也表現出對運用技術手段導致教育中人的物化和教學過程建模化等倫理風險的擔憂。因此，高校網絡教學過程評價必須建立在新的倫理框架之上。

2 現實困境

目前高校網絡教學過程評價的理論研究與實踐仍存在一些現實困境。一是研究方法有待創新。當前很多相關研究仍在使用問卷、訪談和研討等傳統方式推進過程評價實踐。缺少有效研究方法提高過程評價的信效度，同時也缺少對不同課程類型、不同學科以及不同教學階段等情形下專有的過程評價模型。二是實踐路徑設計與過程評價特性結合不緊密。即對過程評價特征規律掌握不足，從而產生評價主體設置單一、評價目標設定傾向于結果導向、評價追蹤局限于本教學階段以及課程本身等問題。同時還易產生將形成性評價混同為過程評價導致誤用的問題。三是缺少對于過程評價融入現有評價體系的對策。目前過程評價在高校網絡教學中的相關研究呈現熱點，通過知網平臺以“過程評價”為關鍵詞搜索近五年論文，同時在學科條件中選擇“高等教育”，主題條件中選擇“過程評價”和“教育過程評價”，共檢索到28篇相關論文。研究文章凡涉及實踐對策部分，雖提出了單獨創立相應考核管理規定或考評辦法，但幾乎未提及相應制度設計如何兼容于現有評價體系。

3 實踐路徑方向

3.1 開發評價工具：綜合運用質性方法和定量方法構建多層次、多類型評價模型

當前對于過程評價研究方法，多采用質性研究的方法和定量研究的方法。但對于兩種方法的選擇與運用，也多有爭論。如支持質性研究方法的學者往往對于“算法霸權”、技術依賴、技術倫理和人文關懷缺失等問題表現出憂慮。而支持定量研究的觀點往往對質性研究基于小數據樣本研究得出的結論信效度提出質疑。近年來，更多研究者傾向于采用質性研究和定量研究相結合的方法。如易凌云提出，當前教學評價存在評價過程重視“測量”，但“判斷”不足問題；并提出評價既要用到實證研究法以獲得資料，也要用到哲學研究法以確立標準[2]的觀點。測量和判斷是評價的核心。一方面教育評價的傳統和習慣使得實踐中重視測量。另一方面，在實踐中網絡教學產生了越來越多的數據，評價者難以建立有效的判斷標準分析定性各類測量數據，導致判斷不足。加之在運用超大規模網絡教學的新形勢下，往往要求高校具備教學模式“一鍵切換”的能力。即在短時間內，從以線下教學為主的傳統教學模式或線上線下混合式教學模式“切換”為純線上教學模式的能力。這些問題進一步增加了網絡教學活動和過程評價的復雜性，因此，更需要綜合運用質性方法和定量方法相結合來構建科學合理的評價模型。在缺少大量基礎研究數據的前提下，質性研究方法可發揮其基于自然情景從具體經驗事實到抽象理論的歸納作用[3]。其無疑更適用于確定評價要素、設置評價標準和構建評價體系。而定量研究由于善于運用數學工具和建立數學模型，更適合用于驗證評價要素、判斷評價標準以及通過評價標準分析解釋測量數據得出評價結論。

同時，構建高校網絡教學過程評價模型，必須考慮到不同學科和不同課程種類如實踐課和理論課之間的區別、不同學科培養目標的差別和不同網絡教學形式等問題，建立涵蓋各個學科和教學形式的網絡教學過程評價模型庫。但同時要注意的是高校網絡教學過程評價模型的構建并非線性積累的。當前相關研究尚未成熟，對于過程評價實踐還有待不斷自檢與再評價。因此在構建相關模型時，應借用軟件開發項目管理中的生命周期理論和敏捷管理理論等理論方法，使評價模型盡量輕量、可操作性強且能靈活迭代進化，使高校網絡教學過程評價模型快速部署、有良好的人機交互和具有較強實用性，從而讓評價者有良好的使用意愿。

3.2 創新評價方法：運用人機協同處理抽象評價要素及其他多維度數據

在評價過程中運用機器計算和機器處理數據完成網絡教學過程評價是當前技術發展和既有教學組織架構下的必然選擇。人工智能等技術手段解放了教育生產力，提高了效率。絕大多數的過程評價工作，應當由過程評價模型完成自動化的數據收集與分析，有條件的則應充分運用高校信息化工作多年積攢的“人事物”數據進行數據挖掘充實分析條件，發揮數據處理的集約規模化效應。同時，要保持清醒認識，即評價是人的認知與決策，而非計算機算法[4]。對數據處理的評價結果，必要時應設置人工復檢環節，避免算法的濫用。這其中就要求評價者具有較高的數據素質和評價素養。董同強針對職業教育院校提高教師信息素養的論文中，甚至建議采取校領導擔任院校首席信息官[5]等措施。同時，大量數據帶來的數據處理問題，過程評價與結果評價權重配比以及使用問題和由此帶來的教育倫理適切化問題，都對高校網絡教學評價的評價者相關素養提出了較高要求。

強調人機協同評價的另一原因是當前信息化系統尚難以完成收集或審核的多維度評價數據和處理抽象概念評價的任務。首先，不論使用怎樣的科技手段，都不能改變高校網絡教學過程評價以及教育評價的本質。即基于有限的測量數據資料，對研究對象的全貌進行事實陳述和價值判斷。技術手段雖然豐富了測量數據資料的量，但并沒有改變教育評價用有限推測全貌的工作原理。因此需要通過評價者結合人工智能或算法模型，對上述問題進行主觀評價和人工審核。其次，評價技術對于抽象概念的處理難度，導致人工智能目前難以對抽象概念得出量化的結論，從而需要教師和現有教學理論的經驗來處理。例如課堂氛圍、集體認同、學習信心和對于學習的享受程度等。最后，教學過程評價也應加入對于多維度評價數據的收集與分析評價，如知識轉化為解決問題的能力和帶領團隊運用知識進行科研的能力等能力維度數據，以及完成課題數、參加科研攻關歷史甚至在校創業記錄等經歷類數據。這些數據都是非結論性的，也不是針對當前課程用于選拔和篩選目的，但又發生在課程學習期間，與課程學習高度相關。當前我國已建成世界規模最大的高等教育體系[6]。高等教育普及化趨勢明顯，國際人才競爭日趨激烈。因此必須運用人機協同等方式，將能力和經歷等不同維度的評價標準納入過程評價，為跨學科跨學段人才培養接力中的過程評價積累數據。

3.3 完善評價體系：高校網絡教學過程評價融入現有教育治理體系和教學評價體系

目前，高校在線網絡教學過程評價并未完全融入現有教育治理體系和教學評價體系。教育治理體系涉及國家、省部級和院校等不同層面的法律、政策、規章和計劃的調整變化，是一項復雜和涉及面廣的系統工程。就高校自身而言，不能進行頭疼醫頭腳疼醫腳式的治理體系調整，必須從頂層設計開始，學校各業務部門共同合作，權責分明，分工有序且因校制宜地構建數據治理體系[7]。實踐中還要解決改善高校網絡教學和混合教學、慕課教學、基于網絡的自主學習與研究性學習之間的評價數據割裂狀態，并解決上述不同學習方式學習數據進行分類診斷反饋和綜合評價問題。同時強調數據的流動性和有效性，保證高校學生個體“數字檔案袋”和課程整體“數字評價檔案”的數據完整性。從而適應數字化的高等教育新形態，為高校網絡教學評價提供制度、體系以及教學資源保障。

高校網絡教學過程評價融入高校教學評價體系過程中，雖也需要諸如高校信息化部門的協助，但更需要教育評價理論的適配和教育評價理念的更新。其中后者主要通過隊伍建設和人才培養解決。而評價理論的適配需要教學評價的決策者和評價者在實踐中根據學校、學科和課程實際，解決網絡教學過程評價的價值校準和倫理調適問題。一是要解決好技術的善意中立與人性博弈的問題。在線教學實踐中，尚存在高校學生虛假欺騙行為，如通過非法軟件或委托第三方提供的人工或技術服務等方式獲取學習記錄和考試成績的“刷課”“替課”“刷考”“替考”行為[8]，教育部就曾針對高校在線教學專門出臺文件進行治理。教育者使用技術的出發點是善意中立的，但受教育者尋找技術漏洞又是難以避免的與人性的博弈問題。二是要解決好個人隱私數據泄露保護問題。當前在線教育大量借助教育管理平臺進行，而這些平臺輔助教育者進行教育評價，依賴數據驅動的底層邏輯和教學全過程產生的各項數據。但通過各種傳感器或網絡行為痕跡收集的數據，是否涉及隱私，以及隱私數據濫用風險等都成為教學評價過程中需要考慮的重要問題。三是要解決好人工智能等技術運用和人文關懷兼容調適。即解決二者的倫理框架構建和評價反饋問題。如：技術的應用是否會將學生數據化，把學生異化為符號或者機器，磨滅個性和差異[9]；高校網絡教學過程評價是否會被簡單的建模化；教學目標是否過于聚焦于知識和技能習得，導致教學和評價的異化；教學中情感、文化與精神傳承的受限等。四是要解決濫用過程評價影響結果評價或其他評價的問題。一方面，因為技術手段的便利性，機器計算得出結論過于便捷，要抑制使用者濫用的沖動。另一方面，防止濫用過程評價限制教育者或被教育者對于達成學習目的的預期，特別是防止從思想上限制后進學習者克服困難完成學習目標。