曾 梅，鮑中舉

為順應新時代高等教育發展要求，進一步深化大學英語教學改革，提高教育教學質量，新《大學英語教學指南》（2020版）應運而生。新文件肯定了英語“作為全球目前使用最廣泛的語言和開展國際交往的重要工具”在中國與世界各國和地區在“科技、人文等領域進行交流，以及在中國持續深化對外開放”，“提高我國履行國際義務及參與全球治理的能力、構建人類命運共同體提供充足的優質人才支撐”過程中所發揮的不可或缺的地位。

但大學英語教學改革目前卻處于尷尬境地，一方面，“構建人類命運共同體”理念加速了我國高等教育的國際化進程，對大學英語教學質量提出了更高要求；另一方面，我國大學英語教學面臨著越來越深刻的危機和越來越大的挑戰。普通二本院校也面臨著同樣的窘境，如江蘇省某高校大學英語由改革之初的16學分，逐步縮減到了13學分，2017年9月之后只有10學分。作為向全校尤其是大一和大二本科生教授的公共基礎課，大學英語在我國高等教育課程體系中舉足輕重，如何能在有限的學時和學分條件下深化大學英語改革，保證大學英語的有效課堂是大學英語教師迫切需要解決的課題。

王守仁教授在回顧大學英語教改10年成果和經驗時，肯定了交流能力培養和計算機網絡技術運用在教學改革方面取得的成績，也肯定了教改在對發展學生自主學習能力方面的重視。但文秋芳教授也指出“社會和學生似乎對大學英語教學質量的滿意度都沒有明顯提高”。

幾乎同時即2014年至2016年間，全國范圍內高校大學英語面臨學分壓縮、課時減少的態勢。蔡基剛教授認為大學英語教學面臨著越來越深刻的危機，學分減少乃至最后取消是必然趨勢，而且這個進程正在加速。大學英語課堂危機成為高校英語教師十分重視的問題，地方高校大學英語課堂危機則更加突出，夏紀梅教授指出有必要對缺失權威、缺失活力、缺失效益的危機課堂進行反思。

一、基于課堂和計算機多媒體教學模式的大學英語教育教學改革

（一）2003年-2022年大學英語教改實踐

作為全國大學英語教改首批試點的180所院校之一，江蘇省某高校于2004年制定和實施了基于“課堂和計算機”模式的一系列大學英語改革方案，對部分班級和學生進行教改實踐。2006年9月，以100-150人為教學單位的大班教改模式開始在全校推廣。2010年9月，為深化教學改革，學校對學生按照高考英語成績啟動了基礎級、提高級、音體美類分級教學改革計劃，并對通過大學英語四級的同學開設了拓展階段的選修課和必修課，以確保“不同層次的學生可以按照自己的專業知識和興趣愛好自由地選擇英語課程，充分地鍛煉和提高自己的英語應用能力”。2011年7月以后，形成性評估調整為40%，增加了口語測試綜合成績和自主學習檢測成績。2017年9月起，大二年級大學英語課時開始縮減一半，遵循“1+1”，即“每周1節多媒體教授讀寫+每周1節網絡自主聽力”模式。

基于網絡新鮮的多媒體教學方式使原來教師一言堂的單一課堂教學模式發生了變化。大量的圖片、視頻、音頻、文字資料等調動了學生的聽覺、視覺、觸覺感官，調動了他們對英語學習的興趣和熱情，分類分級教學照顧了他們的個體差異，網絡自主學習使被動的填鴨式學習逐漸向自主性學習方向發展變成可能。

（二）大學英語教改和課堂危機反思

跟風式的大班制教學弊端日益凸顯。相對于40-50人的自然班教學，由來自于全校十幾個專業百人左右組成的大學英語大班制教學，增加了課堂管理的難度，且學生的英語水平差異較大，使得教師難以做到既滿足基礎好的學生又兼顧基礎差的學生，無法進行個性化的輔導和答疑，因材施教成為一紙空話。另外，作為一門語言課，大班教學難以展開師生間足夠的互動，無益于學生聽力、口語、書面表達能力和交際能力的提升，尤其是那些性格比較內向、英語水平比較弱的同學得不到教師應有的關注，從而對英語學習失去了耐心和信心。

大學生不能很快適應自身角色轉換，“英語自主學習能力普遍較弱，并不與年級成正比”。上大學前學生在學習過程中缺乏主動性，習慣了被動聽和被動記，進入大學后突然失去了來自老師和家長的外部壓力，對于學什么和怎么學便不知所措。據趙榮斌對包括江蘇省淮陰師范學院、淮安市財經學校等省屬地方高校50位教師與100位學生進行的大學英語教改專題訪談結果顯示，多達50%的學生反饋已經習慣多年的應試教育與填鴨式教學模式，導致教師精心準備的教改計劃教學方法難以展開，正常的教學工作和教學進度難以維持。

大數據時代，智能手機、各種手機APP、豐富多彩的網絡、媒體技術的擴展和便捷帶來更多的誘惑也是導致大學生難以適應大學生角色的一個原因。大學生對網絡缺乏理性與克制，高校課堂尤其是近百人的大班課堂時常可見，教師全力講解課文，而部分學生則以馬蹄狀散坐在講臺之下，對于教師的提問和教學活動置身事外漠不關心，網絡正在“吞噬他們的獨立思考能力和自主學習能力”。

部分高校的教育體系是嚴進寬出，管理上的一些漏洞致使大學英語課堂教學質量大打折扣。比如部分大學生逃課曠課，有時能夠輕易規避任何紀律處罰；不及格者有補考機會，補考不過者可以重修等。學生在英語學習上感覺不到危機，久而久之便隨大流開始失去了前進的方向和動力，導致同學間差距越來越大，形成惡性循環。

教育大計，教師為本。教師的素質、水平和能力是影響教學質量的關鍵因素，授課質量與大學英語教師知識結構、教育觀念、教學方法、教學手段有很大關系。早在2011年，王守仁教授就指出大學英語教學應堅持“以人為本”的思想，體現“以學生為主體，以教師為主導的理念”，要做到“結合院系專業的特點和學生的需求設計具有個性化的大學英語課程”，并在2015年反思全國大學英語改革時就指出英語教學效果不佳，遭到批評是由于對“學生多元需求”重視不夠。

次年，周光禮教授就國內21所高校對本科教育科教融合改革現狀做了一次考察，發現竟然有“學生不歡迎先進的教學理念”是和最近30年來中國大學教學改革都是大學外部發起的自上而下的“社會本位”和“知識本位”的“強制性變革”有關。此結論有所偏頗，但毋庸置疑的是，如果作為重要的利益相關者即大學生的興趣、利益、焦慮、需求不被重視，則學生不作為，一切改革將歸于徒勞。如趙榮斌研究中部分學生表示對教師滿堂灌“學生自己可以靠網絡和字典解決的單詞”表達了“強烈不滿”，抱怨一些教師上課只是“放映PPT”，導致自己對英語學習提不起興趣。畢玉鳳在調查中發現大學生對課堂環境體驗滿意率不高，超過半數的學生認為上課時教師和自己難有機會交流，師生互動水平比較低。

基于“課堂和計算機”的大學英語教學模式在全國已經開展了近16年，由于受大班授課限制，英語教學基本上還是沿襲了傳統的以教師為中心、按部就班講授詞匯、語法、句子、課文，學生仍處于被動應付、死記硬背、生搬硬套的狀態，課堂缺少活力，學生缺乏動力。更談不上教師做到對學生因材施教、對學生個性化需要的了解以及對學生自主學習能力的培養和提高。部分學生從內心深處排斥課堂，匱乏英語學習的內在學習動機，教學效果低效引發課堂危機。針對以上問題，教學機構、教學管理部門、教師和學生各方面危機重重，新的探索與改革勢在必行。

二、《大學英語教學指南》（2020版）指導下大學英語教學創新實踐

（一）制定科學、系統、個性化的校本大綱

目前，很多高校仍然沿用的是已經過時的教學大綱。2016年11月，江蘇省某高校為策應學校基于學習產出的OBE理念落實高素質應用型人才培養目標，依據2007年高教司的《大學英語教學要求》完成了校本《大學英語教學大綱》的修訂工作。但對大綱《教學指南》（2017版）中強調的“學生個性化需求”考慮不足，如仍然沿用了《教學指南》涉及語言應用能力時已經刪除的“綜合”和“聽說”字眼，并增加了“讀寫”能力，甚至可以說，校本大綱提出了遠比《教學指南》更高的教學目標和要求。顯然，不足以應付、指導目前大學英語學分和課時縮減的嚴峻形勢帶來的新問題和發展困境，難以推動學校轉型發展和全面推進本科人才培養綜合改革的要求。

根據新時代對人才培養提出的新要求和教育部重要文件的精神，新《大學英語教學指南》（2020版）出臺，對地方本科院校在培養應用型人才過程中的大學英語教學提出了新的“指導性意見，是各普通高等學校制訂大學英語教學大綱，進行大學英語課程建設，實施大學英語課程教學與課程評價的主要依據”，“各高校大學英語課程應參照本指南進行合理定位，服務于學校辦學目標、院系人才培養目標和學生個性化發展需求”。

因此，地方性高校為全面助力高等教育培養符合國家經濟、社會發展需求的各類新型人才，應根據本科專業類教學質量國家標準，服務于學校的辦學目標、院系人才培養的目標，在課程定位、課程性質、教學目標和教學要求、課程設置、課程結構和內容各方面重新修訂和完善既有的校本大綱，對本校深化大學英語教育教學改革發揮指導作用。

（二）師生適應新角色定位踐行“雙主體”教育理念

大學英語教學要體現“以教師為主導、以學生為主體”的教學理念，使教學活動實現由“教”向“學”的轉變，要形成以教師引導和啟發、學生積極主動參與為主要特征的教學常態。由此可見，師生雙方都應該盡快適應角色轉化同時轉變教與學的理念，教師要改變一言堂教學模式，在教學中圍繞學生學習為中心展開教學活動，學生要發揮自己的主觀能動性，發展自主學習能力，積極主動獲取知識和信息，提高自己的英語水平。而“發展學生的自主學習能力”也是自2003年大學英語教改開展以來一直秉持的主要內容之一，在2017版和2020版《教學指南》中“自主學習”四個字均出現了11次之多，足見“自主學習能力”在大學英語學習中的重要性和必要性。

新的信息和通信技術改變了知識產生和傳遞的傳統模式與途徑，翻轉課堂以嶄新的教學方式和微課、慕課等嶄新的教學資源相輔相成，促動和發展了學生的個性化自主學習能力，有效地踐行了以學生學習為中心的教學理念，在大學英語學分減少和課堂危機之時不失為大學英語教改新的突破口。翻轉課堂鼓勵學生在“課后自己的時間里”消化學習知識，而不是在課堂上被動地接受所學課程內容，他們課后閱讀“書面材料、觀看以前錄制的講座、或聽廣播”，課堂時間則主要用于學生“回答問題、討論材料或者分組練習”。

微課的設計目標側重于某個知識難點和重點，具有授課主題小而精，授課時間短而高效的特點，慕課作為一種新型在線大規模開放的課程，其學習方式、學習環境、學習時間、學習內容、學習進度等取決于學習者的個性化需求，微課和慕課是學生興趣和需求導向的課程，可以有效激發學習者的主動性和積極性。

有必要說明的是，談及翻轉課堂大家直接的聯想可能就是“視頻教學”這一種形式，這是一種誤解。按照建構主義的基本思想，學生的學習本質上就是基于自身知識經驗“主動積極建構知識”的過程，學生的“主動參與、主動建構”是高質量的課堂學習和教學狀態的表征，教學方法的運用應關注學生自主學習能力的培養，引導和幫助他們掌握學習策略，學會學習，使教學過程實現由關注“教的目的”向關注“學的需要”的轉變，從而形成以“教師引導和啟發、學生積極主動參與為主要特征的教學常態”。

因此，就高校大學生而言，教師應鼓勵學生課后在閱讀過程中發現自己的問題，學會借助于圖書館、網絡、微信、騰訊QQ或同學、專業教師等渠道解決自己的問題，引導他們發現適合于自己的詞匯、句型、段落、篇章學習等相關語言知識，發展適合自己需要的個性化自主性學習能力，而不是教師一味地以視頻形式事無巨細“呈現”給他們，這無異于是一種變相的填鴨式學習。

（三）混合教學模式

信息化和智能化時代為外語教學提供了全新的教學方式、學習方式和前所未有的豐富資源。《大學英語教學指南》（2020版）指出，大學英語應繼續發揮現代教育技術特別是現代信息技術在英語教學中的重要作用，大力推進現代信息技術與課程教學的融合。在具體的課堂教學設計與實施過程中，融入并合理使用信息技術元素，并鼓勵教師建設和使用微課、慕課等，實現課堂翻轉。實施混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展。

面對大學英語學分學時大幅縮減的局面，把依賴信息技術和互聯網技術支持的新媒體，如微信、騰訊QQ、手機APP等進行的，以學生個性化自主學習為主的翻轉課堂和以訓練和強化學生英語應用能力的課堂教學結合起來進行大學英語混合式教改實踐。相比傳統教學，翻轉課堂不受傳統課堂的時空約束，有助于培養和提高學生的學習自主性和發現問題、獨立分析、解決問題的能力，課堂教學則通過多樣化語言輸出交互活動，檢驗學生利用翻轉課堂獲取的知識和學習成果，強化思維和語言能力訓練，提升語言的綜合應用能力。大學英語混合教學模式把學習者課下自主學習、內化語言知識和課上提高語言應用能力的多樣化課堂活動有機結合起來，有效提高了大學英語課堂的教學效果。

三、結語

在我國相繼提出“一帶一路”倡議、“雙一流建設”和科技創新等國家戰略背景下，“如何把大學英語課程建設成大學生真心喜歡、終身受益的優質課程，以更好地滿足大學生接受高質量、多樣化大學英語教學的需求，更加適應國家經濟社會發展對人才培養的要求，這是我們面臨的課題。”

作為地方高校，首先應該策應國家、本校人才培養目標，盡快完善校本教學大綱指導本校深化大學英語改革；在教師主導下促進和發展學生個性化自主學習能力；充分利用信息技術和互聯網技術的飛速發展進行混合教學模式改革，以有效解決大學英語學分學時不足和學用分離問題，提升英語綜合運用能力和大學英語教學效果。