基于“語言建構與運用”的高中古詩詞教學實踐研究
——以統編版高中語文必修（上）第三單元為例

◎山東/張俊華 王新勝

《義務教育語文課程標準》提出：“語文課堂需要注重以任務群教學為導向，進行系列化的大單元教學與寫作，全面提升學生審美鑒賞與創作能力。”同時，新課標明確了18個語文學習任務群，強調“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與創新”四大核心素養在“大單元”“大任務群”中的有效落實，強化在語文學習任務群中提升學生的語文核心素養。

統編版高中語文教材必修（上）第三單元“生命的詩意”在承接了必修（上）第一單元四首現代詩歌、一首詞的基礎上，進一步融入了漢末到南宋的八首經典古詩詞，引導學生體悟不同時期、不同體裁的古典詩歌之美。在執教第三單元的時候，教師往往注重學習活動的設置，缺少“語言建構”與“語言運用”，致使學生的古詩詞審美鑒賞能力與寫作能力難以提升。

基于此，擬圍繞統編版高中語文教材必修（上）第三單元“生命的詩意”這一主題，對單元內容進行有效梳理與整合，通過“朗讀積累”和“情境微寫作”等任務驅動，組織學生進行語言實踐活動，進而提升其語言感知能力和語言運用能力。

一、借助“朗讀積累”，提升學生語言建構能力

語言建構是按照語言內部的規律，形成詞句段和篇章的建構。在古詩詞教學中，教師需要緊扣古詩詞文體的語言特點，有效借助朗讀使學生把握古詩詞格律、節奏、句式的特點，從而培養學生的語言感知能力。

首先，緊扣朗讀任務，感受格律，品味詩情。朗讀是學習古典詩詞的重要方法，以“朗讀”任務為驅動，可以回歸語言品味，培養語言感知能力。筆者執教的時候要求學生完成以下朗讀任務：

詩人往往借助詩歌表達自己內心的感受，朗讀可以走進詩人的內心，觸摸其敏感而深沉的情感。學校一年一度的“校園詩歌吟誦節”即將來臨，高一年級將以必修教材第三單元的八首詩詞為吟詠素材，請你選取其中一首詩作，進行朗讀，并且制作成視頻的形式發送到班級釘釘群。

基于上述朗讀任務，學生需要明曉“讀好古詩詞”的方法，解讀出古詩詞古老的“吟誦”密碼。同時，為了更加高效地舉辦本次“校園詩歌朗讀節”和有感情地吟誦詩歌，教師可以將上述驅動性朗讀任務具體化，設計切實可行的小任務，從而有效地進行古詩詞語言建構。筆者據此設計了以下學習任務：

其一，查閱相關古典詩詞“吟誦”的音頻和視頻資料，從音韻、節奏、情感，學會把握住詩詞的“吟誦”的方式；其二，閱讀葉嘉瑩的《古典詩歌吟詠九講》和徐建順的《普通話吟誦教程》，認識吟詠的符號，寫一寫吟誦的注意要點；其三，選取自己喜歡的一首詩詞，嘗試畫出其平仄，并且運用思維導圖的形式呈現出古代詩歌體裁的發展規律。

由此，學生準確借助朗讀，把握古詩詞的言語形式，提升其閱讀鑒賞能力。比如，《登高》是一首精美的七言律詩，具有以下特點：雙聲押韻、并且一韻到底；一句之間平仄交錯、一聯之中平仄相對。《歸園田居》作為古體詩具有古風的格律特點：形式自由、句式不限，均句尾韻、偶句押、一韻到底。基于此，教師可以要求學生在朗讀的時候抓住“尾字”，處理好“拖沓”和“上揚”，讀出詩詞的回環美、抑揚美和錯落美，感受出古詩詞強大的韻律磁場，獲得審美體驗。

其次，巧抓朗讀時機和解讀支架，體悟古詩詞的內在情感。語言建構不僅僅需要注意語言的形式，而且要關注語言內在的意脈，讀懂作者深層的情感。在統編版高中語文教材必修（上）第三單元學習中，教師不僅要教會學生會朗讀，而且要引導學生勇于做一個“鑒賞者”“評論者”。筆者執教曹操的《短歌行》和陶淵明的《歸園田居（其一）》的時候，巧制“朗讀評價表”，讓學生在小組內展開討論，探究詩歌的停頓、輕重、緩急。同時，教師要求學生抓住重點的字詞，引導學生運用字詞替換的方式，分享自己的朗讀體驗。比如，有的學生進行比對閱讀，抓住兩首詩歌中有關“時間”的詩句，體悟二人情感的差異性。具體為：（1）“對酒當歌，人生幾何！譬如朝露，去日苦多。”句式整齊，巧用比喻，開口直吟“對酒當歌”，一種自信高昂的情緒油然而出，寫出了曹操希望早日實現統一大業的強烈愿景；（2）“誤落塵網中，一去三十年”中“三十年”可能是虛數，但是為了突出“久”字，朗誦時需要拉長語音，拉長情感，表達出作者對官場的厭倦之情。教師相機行事，緊扣詩作的關鍵詞進行評析，從而探討“進取”“超脫”的人生取向與人生的經歷以及文化淵源之間內在關系。由此，學生進一步查閱相關資料后明曉：曹操的剛健詩風源于“上馬橫槊，下馬賦詩”的英雄之夢；陶淵明不事雕琢的文風源于將自己置身“守拙歸園田”的境地，是對現實的清醒認知。

可見，在“學習任務群”教學中，教師需要緊扣古詩詞的語言、韻律特點，開展多種形式“朗讀活動”，讓課堂回歸書聲瑯瑯，讓學生完成“朗讀任務”，提升古詩詞教學的效率。這樣學生不斷對古詩詞文本特質進行賞讀、品味，窺見文本內在的語言形式，探究語言內在的情感。

二、巧設“情境微寫作”，提升學生語言運用能力

“語言運用”是在一定的情境中，進行語言的恰當交流、表達和寫作。在古詩詞教學中，教師需要整體設計課堂活動，讓學生在具體情境任務中進行自主建構。

設置真實的表達情境微寫作，重構故事。“語言建構”與“語言運用”二者是相輔相成、互相促進的關系。在古詩詞教學中，教師需要設置真實的語言情境，把課堂從傳統的知識傳遞轉變為重構知識。比如，在學習《歸園田居（其一）》和《短歌行》的時候，教師可以創設現實情境讓學生對詩歌進行重組、編排，從而不斷深化其對詩歌情感的理解。筆者設計以下情境：

自古以來，每一時代都有著應運而生的英雄。曹操和陶淵明都為魏晉時代的文學家，兩人卻有著不同的人生追求。現實生活中的你，往往會對“英雄”有著不同看法，假如曹操和陶淵明兩人相遇，你覺得兩人會有怎樣的對話？請寫一組600字左右的兩人的對話。

由此，學生圍繞二人的詩歌和性格特點，從“出世”和“入世”兩種人生態度，對兩首詩歌進行情節巧妙重組，形成對話片段如下：

旁白：曹操統一天下的大業未成，此時他想著當年“橫槊賦詩”“對酒當歌”的意氣激昂、躊躇滿志的情形，不禁黯然神傷。頭痛病更加厲害，于是臥眠榻上，遂入夢中。只見高聳入云的山峰，郁郁青青的古樹，山間之下有一間茅屋、一叢菊花，一人，曹操便向那邊走去。

陶淵明：手提一壺酒，不緊不慢地采摘菊花，偶爾慢慢起身對著遠處的南山悠哉地說：“采菊東籬下，悠然見南山。”

（遠處傳來達達的馬蹄聲）

曹操勒住馬，不緊不慢地說：“先生，雅興十足，敢問先生大名？”……

可見，學生需要在熟悉古詩詞內容的基礎上，學會不斷地揣摩人物語言、動作、心理，重構故事，進而體悟古典詩詞的藝術魅力。同時，情境式的微寫作需要找準交際語境下的語言表達方式，展開“生本”對話，提升學生語文核心素養。

總而言之，在古詩詞教學中，教師需要借助朗讀、情境等驅動性任務等引導學生在體驗、體悟中學習，注重構建語言，運用語言，實現對中華傳統文化的價值體認。