基于語言學理論的“語言建構與運用”的提升策略

◎甘肅/董順生

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“綜合性、實踐性是語文課程的重要特性。”這就要求教師在閱讀教學中應注重培養學生的語文實踐能力，使學生有效掌握祖國語言文字的規律，從而進行有效表達。隨著新課改的實施，一線語文教師越來越注重文本細讀以及課堂實踐活動，但是也出現了一些問題：（1）重文本細讀，輕語言建構。受到豐富繁雜的信息影響，教師在課前大量地預設，缺少對文本的整體語言建構，致使文本被肢解、被分離，過度細微化。（2）重活動，輕語言積累。部編版語文教材注重大單元的主題設計，設置了“活動·探究”單元，旨在提升學生綜合語言運用能力。但是部分教師在實施過程中會本末倒置，注重活動，輕視文本語言鑒賞。（3）重技巧，輕語言運用。語文學習必須回歸以語言品味、鑒賞、運用為基點，將靜態的語文知識轉化為動態的語言運用。有的一線教師受到中考的影響，過度地進行閱讀技巧的講解，致使學生閱讀的語言思維難以形成。基于此，在閱讀教學中，教師需要整合學習資源，充分調動學生的聽說讀寫能力，促使其閱讀思維不斷提升。筆者結合教學實踐，從語篇、語境、語用三個方面，具體闡釋落實“語言建構與運用”核心素養的策略。

一、培養語篇意識，積累語言

語言建構包含兩層意思：一是圍繞一定的要求，按照語言內部系統建構語言體系；二是在自己的言語經驗下，建構個性化的言語體系。前者指向詞匯、篇章的組成，后者指向語言的表達。在閱讀中，語篇意識是語言建構的基礎，也是提升學生理解語言、解決問題的關鍵。

首先，關注“語篇類型”，進行語言的有效積累。所謂“語篇類型”就是指文本的文體。每一種文體在語言表達上都有其獨特性，表達的效果都不相同。比如，在進行《朝花夕拾》整本書閱讀的時候，教師可抓住整部作品內容，結合散文集的特點，確定學習內容。筆者執教時，抓住文中“教育成長和典型化”兩個隱含的問題，引導學生展開研討。基于此，在課堂上，筆者聚焦《朝花夕拾》中有關兒童教育的話題，設置以下學習任務：（1）梳理《朝花夕拾》中體現作者的兒童教育理念的相關篇章，列出具體的觀點，并制作思維導圖；（2）聯系自己親身經歷，寫一封信與魯迅先生交流有關兒童教育方面的觀點。由此，圍繞這兩個學習任務，學生對文本進行梳理、歸類、整合，并結合自己的親身體驗，與作者展開時空對話。

其次，關注語篇語言特點，建構有效語言。經典的文本其語言表達有著自己的特點。如散文在含蓄的語言表達中表達真實的情感；小說往往運用一定的敘事方式展現客觀真實的世界；詩歌則是在凝練含蓄的語言中表達深邃的情感。基于此，在教學過程中，教師需要緊扣語篇的特點設計閱讀鑒賞活動，讓學生體悟每一篇文本的獨特性。比如，在《朝花夕拾》中，無論是童年的魯迅，亦或是異地求學的青年魯迅，還是成年的魯迅，不同的作品中都以“我”的身份出現。在執教時，教師可以以此為切入點，讓學生細讀每一篇作品，深挖作品的意蘊。比如，學習《阿長與〈山海經〉》的時候，筆者要求學生概述阿長的故事，朗讀具體抒情的語段，感受不同視角下作者情感的變化。學生會發現：魯迅以兒童的視角來敘述故事，描寫阿長各種粗俗的行為，表現出“兒時的我”對阿長的厭煩和反感；而回憶阿長媽媽送給我的《山海經》這一事件，表現出作者對阿長的敬意和懷念。由此，學生感知到了敘事散文抒情上的“疏間離”。作者往往將“成年之我”與“過去的我”二者結合起來，通過對原初的事件的再經歷，表達自己對過去的關照、反思以及對未來的展望。

二、培養語境意識，建構語言

首先，運用互文，關注時間語境，進行語言建構。經典的文學作品中一個詞、一句話往往都凝聚著作者的深厚情感。在教學中，教師需要巧設互文性文本，引導學生關聯語境，從具象化的思維逐步走向理性化思維，促進學生掌握文本語言表達的規律。比如，學習朱自清的《背影》一文時，學生往往不能體會出作者對父親的愧疚、自責，僅僅停留在一般的親情層面。為了避免學生的思維在淺表層滑行，筆者執教時補充了《朱自清年譜》以及《兒女》中相關的片段，從而讓學生體悟“背影”背后的深意。學生發現朱自清筆下具象化的“背影”蘊含著多重的情感和思想。具體為：“背影”是一個知識分子的自我反思，一個處于艱難、不易之中的兒子多年之后觸目傷懷，情不能自已的真實表達。

其次，關聯文本前后語境，探究深意。在閱讀教學中，教師需要幫助學生掃清語理、語感層面的閱讀障礙。通過關注前后文本的語境，使學生真正感受到文本情感的特殊性。比如，在學習《秋天的懷念》一文時，為了感受作品的多層情感，筆者要求學生對以下語句進行朗讀，要求讀出其中的情感。具體為：

雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常。望著望著天上北歸的雁陣……聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁。

由此，學生會關注到本段中的“望著望著”“聽著聽著”兩個疊詞給人一種持續、漫長、入神的狀態。而“突然”一詞將情感從平緩代入到了高潮，帶著強烈的不穩定性。在此基礎上，教師結合史鐵生的人生經歷，探討這種“暴躁”“不穩定”的緣由，體悟母親看到兒子這種狀態的無助、痛苦。

在閱讀教學中，教師需要引導學生關注語言文字的具體環境，緊扣文句進行品味、理解、鑒賞，進而幫助學生形成個性化閱讀體驗。

三、培養語用意識，運用語言

人們交流思考的重要工具即是語言。實踐活動可以讓人們的語言能力得以充分發展和提升。在閱讀教學中，教師需要創設真實的語言情境，通過一系列的活動，引導學生規范地使用語言文字。

設置有效語用情境，讓學生真實表達。切合生活實際的情境，打破讀者與作者、與文本之間的屏障，激發學生閱讀的情感。比如，部編版語文八年級第二單元選取了《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》四篇文本，旨在讓學生體悟經典作品中的人物形象及其典型性格特征。在執教的時候，教師可以結合這四篇文本共性的寫作特色以及本單元“學寫傳記”的寫作訓練，設計以下學習情境：

一年一度的讀書匯報會到來了，學校要求各個社團結合自身閱讀實際舉辦一場“經典作品 經典人物”展。八年級（1）班剛剛學過第二單元四篇經典的文本，請你依據這四篇文本內容，設計活動方案。

該學習情境有效地將閱讀與活動實踐結合在一起，打破了傳統的枯燥單一的閱讀方式，充分調動了學生學習的積極性。在此基礎上，教師可以巧設語用型任務，訓練學生語言運用能力。比如，筆者在執教的時候，要求學生選取作品中的一位經典人物，完成一篇800字左右的人物小傳。在任務實施過程中，教師進一步細化學習任務，讓學生從文本中來，到生活中去，有效感知語言，進行語言實踐。

總而言之，在閱讀教學中，“語言建構與運用”是落實語文核心素養的關鍵，也應該成為每一位語文教師孜孜不倦的追求。