核心素養理念下群文閱讀文本構建路徑探究

李正祿（甘肅省靜寧縣第二中學）

群文閱讀指的是在一定時間內，圍繞某個具體的閱讀主題或議題，對多篇內容、思想或題材存在關聯的文本進行閱讀。群文閱讀有利于學生進行多層次、多視角的閱讀思考。群文閱讀能夠搭建課內閱讀與課外閱讀的橋梁。在高中語文教學中指導學生進行群文閱讀，可以有效推進語文教學進度，高效、高質量地完成教學目標。對此，在核心素養理念下，高中語文教師可以從語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面落實群文閱讀的文本構建。

一、語言建構與運用方面

通過群文閱讀教學，可以使學生集中分析同一主題文本的語言建構方式，學習在特定情境下如何有效運用語言，提高閱讀效率。教師可以讓學生閱讀不同文本對同一種情感、場景或心理的描寫，借此幫助學生積累語言、理解語言，強化學生的語言建構與運用能力。

例如，教師可以組織學生對魯迅的作品進行群文閱讀與運用，分析并學習魯迅的寫作風格。教師可以讓學生集中閱讀統編版《普通高中教科書·語文》（以下統稱“教材”）必修上冊課文《拿來主義》、教材必修下冊課文《祝福》、教材選擇性必修中冊課文《記念劉和珍君》和教材選擇性必修下冊課文《阿Q正傳（節選）》。學生通過群文閱讀魯迅的作品，分析這些課文的故事背景，學習如何根據情節需要細致構建場景、突出細節。通過這樣的群文閱讀訓練，能夠培養學生分析語言建構方式的閱讀意識，從而提升語言建構與運用素養。

二、思維發展與提升方面

群文閱讀能夠讓學生利用較短的時間，較深層次地熟悉、思考某個特定議題，激活學生的邏輯思維和辯證思維。思維的發展與提升是語文核心素養的基本內涵之一，通過對同一主題或議題的文本進行精讀、精研，能夠促進學生思維深度和廣度的發展。教師要指導學生在群文閱讀時深刻體會各個文本中傳遞的核心內涵和思想，體會其中的意蘊和情感。

例如，在教學教材必修上冊《故都的秋》這篇課文時，教師可以讓學生結合史鐵生的《秋天的懷念》和歐陽修的《秋聲賦》進行群文閱讀，并引導學生思考：哪篇文章對秋天的悲涼進行了詳細的描寫？哪位作者借著寫“秋”述“情”？哪位作者寫秋最為全面？由此促使學生精讀、精研，增強學生思維的深刻性，促進學生思維的發展與提升。

三、審美鑒賞與創造方面

教師可以指導學生根據文本之間存在的關聯開展群文閱讀，引導學生賞析不同文本對同一對象的描寫，使學生能夠從故事整體出發理解語言文字傳遞的情感，提升審美鑒賞能力，從而學會根據不同的情節描寫需要進行審美創造。

例如，教師可以以“月色描寫”為主題組織學生進行群文閱讀，結合教材必修上冊課文《荷塘月色》和選擇性必修上冊古詩《春江花月夜》，指導學生群文閱讀文本中描寫月色的關鍵句，如“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片片葉子和花上”“江流宛轉繞芳甸，月照花林皆似霰”。不同作者筆下的月色美感不同：朱自清筆下的月是靜謐又溫馨的，張若虛筆下的月是活潑明亮且深沉寥廓的。在學生賞析完文本中對月色的描寫后，教師可以為學生布置寫作任務，要求學生以“月色”為主題，結合生活經歷，寫作不同的故事，凸顯月色的不同風貌。

四、文化傳承與理解方面

語文是學生學習其他文化知識的基礎，也是人們進行交流的重要工具。語文核心素養的提升需要學生在語文教學中拓展文化視野、增強文化自覺、提升文化自信。教師可以設計和組織演講比賽、情景劇等多樣化的活動，豐富學生群文閱讀的體驗感，促使學生實現文化傳承與理解素養的發展。

例如，在教學教材必修下冊《雷雨》這篇課文時，教師可以讓學生閱讀《哈姆萊特》，引導學生對比分析這兩篇文本的背景。然后，教師可以為學生播放《雷雨》和《哈姆萊特》的戲劇片段，在學生觀看后，組織他們進行角色扮演。角色扮演需要學生將自身的情感投入到文本刻畫的人物身上，有利于學生深刻體會文中人物的思想和情感，進而促進學生對當時歷史文化的理解，樹立文化傳承意識。

五、結束語

開展群文閱讀的意義在于落實《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》相關的閱讀要求，讓學生以濃厚的閱讀興趣走進文本，通過對文本的賞析提升語文核心素養。高中語文教師要落實學生核心素養的培養要求，以此為基礎構建群文閱讀的文本。通過高效的群文閱讀，提高學生的語言建構、思維發展、審美鑒賞和文化傳承素養。