基于“MOOC+課堂討論”混合式教學的探索與實踐
——以新疆政法學院大學物理課程教學為例

李帥東 裴曉英

(新疆政法學院信息網絡安全學院 新疆 圖木舒克 843900)

近年來MOOC教學因其具有在線學習、多元管理和大規模、開放性等特征而蓬勃發展，但MOOC教學在帶來便利性的同時，也出現了學習者的學習持續性不強以及不適應實踐需求，難以檢驗學習效果等一系列問題[1].研究表明，大量的MOOC課程在完成了接收信息這一步后，因其碎片化、淺層閱讀等特點導致了學習者學習深度的缺乏[2].由此，MOOC 課程只有與傳統課堂有機結合、相輔相成，才能增加用戶的學習體驗，吸引學習者持續參與[3].

針對以上情況，本文提出了一種新的教學模式“MOOC+課堂討論”，充分利用MOOC資源的優勢，將MOOC資源融入到傳統課堂中.本文的教育模式是通過授課教師在MOOC資源中精選出適合培養目標的優秀教學視頻資源，按知識點將MOOC資源進行剪輯，提煉出適合培養目標的多個微課資源，將其融入傳統課堂學習中，創設出一種名師線上講授，授課教師現場答疑解惑、實操踐行的教學場景，既充分利用MOOC教學的資源優勢，又同時調動學生的積極性，保證學生對課程知識和專業技能的學習效果.

1 MOOC教學現狀分析

1.1 缺少分層次教學及針對性

MOOC雖然都是名師講座，但偏重于普適性教育，缺少針對性，難以滿足各個學校的需求.鑒于不同高校的生源質量、辦學水平、培養目標、培養方案都不同，所開課程深度廣度有所差異，若一概而論采用MOOC進行簡單教學，將適得其反，并不能對廣大學生有所助益，難以達到所需的教學目標.例如北大和清華的MOOC課程理論性強，難度較大，若讓邊遠地區科教文事業發展滯后的高校學生學習該課程，困難可想而知，難以達到預期的教學效果.

MOOC雖然有很多高校名師講座，資源豐富，但學生是初學者，對課程整體架構沒有深入了解，缺少判斷力，不能分清哪些課程是自己所需要的，選擇簡單層次的課程，易學易接受，但達不到教學效果；選擇偏難層次的課程，學生勢必需要花費過多精力，給平行課程的教學開展也造成困難.

1.2 缺少監督很難保證學生持續投入

對于大學物理這類理論繁雜、數學功底要求扎實的課程，普通高校的學生容易產生畏難情緒，很難將MOOC課程堅持學完.這也體現了大多數的MOOC課程的特點，學習者開始學習的動力很足，但一以貫之的比例較少，半途而廢是較為普遍的情況.

1.3 缺乏互動較難激發學生興趣

單一的MOOC教學是按照既定的目標進行授課，有一定的針對性，由于時空的限制，師生無法互動，學生遇有疑難的時候，教師不能及時做出調整，從而影響教學效果，很難達到面對面教學、解答疑惑的效果.

2 “MOOC+課堂討論”的優勢

2.1 “MOOC+課堂討論”可節約教師精力 提高教學質量

制作教學視頻是一件耗費大量精力成本的工作，“MOOC+課堂討論”下的教學，教師可不必向MOOC 教師那樣花費大量的精力去重復錄制視頻，節省下來的寶貴精力用于研究教學設計，進而實現教學模式從原來的“講多練少”過渡到“精講多練”，從原來的面面俱到過渡到“側重于重、難點問題”；此外該教學模式還可以充分利用線上的資源，讓學生接觸更多的名師風采，彌補教育資源缺乏的劣勢，尤其對于西部邊遠地區高校更為明顯.

2.2 “MOOC+課堂討論”可以彌補師資不足的問題

“MOOC+課堂討論”教學模式可以減少授課教師備課時間，將教師從繁忙的教學工作中解放出來，真正成為學生學習道路上的引路人.授課教師的主要工作轉變為教學設計，依據培養目標分解具體的知識點，為每個知識點設計導入語、選取MOOC，剪輯和錄制微課視頻，制作配套測試題， 教師做好這一系列的準備工作，從而能在課前、課中、課后的全過程中，使學生從被動的接受者，逐步轉變為主動的學習者.對于處于初創期的高校，師資力量較為薄弱，使用好“MOOC+課堂討論”教學的效果尤其凸顯.

3 基于 “MOOC+課堂討論”混合式教學模式的構建

在“MOOC+課堂討論”的混合式教學中，授課教師首先準備好討論問題預備的線上教學資料(課程教學視頻等)導入教學，供基礎薄弱的學生學習；其次設計好課堂討論的問題，激發學生的學習興趣，引導學生思考和討論；然后通過對該知識點MOOC視頻的推送，使學生進行對照印證，加深理解，彌補線下學習的不足，同時，對于學生尚存疑惑的地方，教師在課堂上進行有針對性的精講；同時準備好自測題，通過測試來評價學生的學習程度并得到教學反饋；最后推送線上擴展教學資源，供學有余力和感興趣的學生進行深度拓展學習，整個教學的具體實現流程圖如圖1所示.

圖1 混合式教學實施流程

針對大學物理課程的特點，教學過程分為3個階段， 分別為課前準備、 課堂授課、課后能力擴展[4]，如圖2所示.

圖2 基于“MOOC+課堂討論”混合式教學模式的構建

3.1 課前準備

課前準備部分為在線學習部分，學生根據自身的情況選擇性學習，線上部分的內容相對機動，包括章節的預備知識的內容講解.這樣設計有利于不同層次的學生根據自身的情況選擇性學習，對學習過程中可能遺忘的知識加深印象.

3.2 課堂教學

在課堂教學設計時，可以先建立授課內容的知識圖譜，并對授課內容進行分解，設計相關的討論問題，引發學生討論，通過思考，得出自己的結果，然后通過相關知識的講解視頻來理順學生的思路，對比印證學生的答案正確與否，個別學生在學習過程中可能仍然存在特定的問題，授課教師通過現場解答疑惑，及時幫助學生升華知識；最后進行章節綜合性測試，評價學生對知識點的掌握程度.

3.3 課后能力擴展

課后能力擴展部分為在線學習部分，授課教師推送相關領域的最新研究成果，重在培養學習能力，供學有余力和感興趣的學生學習，鼓勵其進行深入研究并指導撰寫專題論文，以熏陶這部分學生的學術水平、逐步培養他們的科研攻關能力.

4 基于“MOOC+課堂討論”混合式教學模式的具體實現

根據“MOOC+課堂討論”混合式教學模式的構建過程，以新疆政法學院為例，針對大學物理課程穩恒磁場中的磁感應強度章節進行構建，分為以下3個部分[5].

4.1 課前準備

穩恒磁場中磁感應強度涉及預備知識點較多，其中包括中學的奧斯特實驗、磁場、磁感線、磁通量等內容，此外還涉及數學中矢量叉乘計算等知識.對于這些知識點由于學生學習時間長，很容易遺忘，為了更好地學習本章節重點知識，課前授課教師可以提前線上發布相關知識點，讓學生提前開始相關知識點的學習，以便更好地掌握本章重難點的內容.

4.2 課堂授課

課堂授課部分由授課教師進行引導，首先教師提出問題：如圖3所示，一長為L、寬度不計的細導線，均勻通有電流I，距離細導線下端B為a處的P點的磁感應強度B的大小為( )

圖3 長直載流導線的磁場分布

提出問題后，學生展開討論，尋找解決此題的方法，通過討論，發現該題考查的內容比較陌生，之前很少涉及過，但經過仔細思考后，很快發現該題可以仿照求均勻帶電直導線周圍的場強的方法，將通有均勻電流的直導線劃分成無限多個小線段，求每一小線段電流元在P點的磁感應強度，然后通過對整個直導線進行積分，就可以求出整個直導線在P點的磁感應強度.雖然同學們未給出具體如何求每一小線段電流元在P點的磁感應強度，但聽到同學們能這樣思考問題，授課教師感到很欣慰.

經過討論，學生進行積極的思考，理清了解題思路，找出了問題的關鍵點，這個時候授課教師將名師關于相關知識的講解進行播放，學生會更容易理解.看完視頻，如果學生仍然有疑問，授課教師可再進行針對性地精講.為了評測學生掌握該知識點的程度，強化學生對知識的理解，授課教師發布如下測試題[6].

【測試題】如圖4所示,一寬度為a、厚度不計的無限長扁平銅片，均勻通有電流I.在銅片外與銅片共面、離銅片右邊緣b處的P點的磁感應強度B的大小為( )

圖4 長直載流銅片的磁場分布

學生經過推理，很快得出正確答案是B，通過對這個例題的測試，加深了學生對畢奧-薩伐爾定律的理解，更能體會物理學研究問題的方法——微元法.

4.3 課后能力擴展

課后在線上發布能力擴展題和相關學習資源如半徑為R的圓盤均勻帶電，電荷面密度為σ.若該圓盤以角速度ω繞圓心O旋轉，求軸線上距圓心x處的磁感應強度[6].這類題目難度較大，供學有余力和感興趣的學生學習，用以提高自己的能力，為后續學習提供幫助.

以上案例都是傳統課堂的練習題，由于傳統課堂將授課內容全放在課堂，授課時間短，學生未經深入思考，教師就開始填鴨式教學，導致學生來不及消化知識，更難以舉一反三.實施“MOOC+課堂討論”以后，把學習內容分為線上和線下兩部分，線下部分可以把這些例題進行針對性分析精講，按難易程度進行分類討論，學生便可以主動進行思考，主動尋找問題的答案，由被動式學習轉變為主動學習，獲得感增強，少數學生甚至可以提出“電動機的通電螺旋線圈會激發什么樣的磁場呢？”等問題.

5 結束語

“MOOC+課堂討論”教學模式是在MOOC教學的基礎上，引入課堂討論，通過精心準備的教學設計和具體實施，引導學生課前課后自主學習，激發學生課堂積極討論互動，將在線MOOC教學與傳統課堂討論有機結合，一改以往課堂上以講授為主的“填鴨式”教學模式，充分發揮學生在學習過程中的主體地位，使學生從知識的被動接受者轉變成課堂參與者，少部分有潛力的同學深入學習還有可能成為知識的發現者，真正實現學生科學素養與學習能力的共同提高.