指向深度學習的高職混合式學習評價模型及指標體系構建

賀杰 馬婷娟 張永良 張亞娟

云計算、大數據、5G、人工智能、VR等現代信息技術的不斷涌現，促進了教學方式和手段的革新，同時也推動了教育理念的轉變和教學模式的變革，建立優質數字資源共建共享機制，整合線上線下資源，發展基于互聯網的混合式學習模式，將信息技術與教育教學深度融合，開展課堂革命和網絡化的泛在學習成為新常態。在當前混合式學習日益普及和廣泛應用的趨勢下，混合式學習評價體系，尤其是高職混合式學習評價體系卻未能體現高職教育的類型特征，沒有全面圍繞職業教育的教育性、人文性、職業性和實踐性特征進行考核評價，也未能跟上智能時代教育變革的步伐，成為教學評價革新中的短板。鑒于此，本研究在綜合分析當前混合式學習評價體系問題的基礎上，根據相關學習理論，構建過程性評價、社會性評價、增值性評價等相互融合的多維度、多元化混合式學習評價體系，為科學評價教學效果、學習成效、深度學習目標達成提供有力的衡量尺規，為促進“教、學、評一體化”改革奠定基礎。

一、深度學習的內涵特征

深度學習是教育場域中利益相關方的價值追求之一，是因應現代教育教學理念解決教育教學中的淺層學習問題而出現的一種教育價值訴求。馬頓（Marton）和薩喬（Saljo）最早提出“深度學習”的概念，此概念是針對孤立記憶和非批判性習得知識的淺層學習提出的，他們認為深度學習是一種高級認知加工，是基于理解的主動知識建構性學習方式[1]。國內有研究者認為，深度學習是在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能將已有的知識遷移到新的情境中，并進行解決問題的學習[2]；還有研究者認為，深度學習是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[3]。

綜上所述，深度學習是一種批判性學習、理解性學習、建構性學習、主體性學習和整體性學習。也就是說，深度學習就是觸及心靈深處的學習、是深入知識內核的學習、是進行問題解決的學習[4]，其主要特征是強調主動性建構、注重批判性理解、促進關聯性整合、著力創新性遷移、培養高階性思維并指向問題解決，深度學習主要特征層級模型見圖1。

（一）強調主動性建構

結構化知識的獲得是學生主動參與和體驗新知識的學習。通過對新知識進行甄別、批判、推理、分析和評價，并在信息整合的基礎上，利用自身認知經驗將新舊知識進行結構化重組，主動建構新舊知識間的關系，實現知識的同化與順應，最終形成新的認知結構[5]。

（二）注重批判性理解

深度學習強調學生在知識構建過程中的質疑和思辨。在對新舊知識關聯和信息加工的基礎上進行理解、分析、評價、運用時要敢于質疑，善于提問；探究事物的本質，尋找知識間的邏輯關系；鼓勵學生對學習內容進行批判性解讀，形成自己的價值判斷，發揮想象力和創造力，從而獲得積極的學習體驗[6]。

（三）促進關聯性整合

深度學習是學生在新舊知識之間建立關聯并進行信息加工整合的主動建構過程。知識具有關聯性和跨學科性，因此，知識的獲得也不是簡單的機械線性記憶，而是學生在理解的基礎上將新舊知識、經驗之間進行關聯、整合和運用，不斷更新自己的已有知識圖譜，建構新知識之間的結構，以結構化的方式掌握知識[7]。

（四）著力創造性遷移

深度學習的結果指向高階思維和解決真實問題，這就決定了對知識進行遷移運用。然而，知識的遷移并不會自主發生，只有對知識經驗進行概括整合，進行主動性、批判性、參與性和創造性地學習，遷移才可能發生，實現“舉一反三、觸類旁通”的效用。

（五）培養高階性思維

深度學習的結果指向高階思維。在對新舊知識進行關聯、整合、分析、批判等綜合信息加工的過程中需要利用學生的抽象概括能力、邏輯推理能力、思辨能力和對知識的解構重構能力。由此可見，深度學習的實現必然是以融各種能力與思維為一體的高階思維為要旨的。

（六）指向問題解決

深度學習的另一個重要指向是解決真實問題。這里的真實問題非普通意義上的良構性問題，是具有復雜情境和知識背景的劣構性問題。學生在解決這些真實問題的過程中習得、理解、應用、分析、綜合、評價和創造知識。

二、混合式學習評價的問題

混合式學習評價是指根據一定的評價標準、程序和技術手段對學習過程及其效果進行客觀、公正、全面的評估，對學習的有效性做出價值判斷，進而為后續教學和學習的決策、改進、調整和修正提供有價值的信息。由此可見，混合式學習評價不僅是一種對學生獲取知識的評價，更是一種價值判斷。然而，當前混合式學習評價不能很好地觀測和判斷深度學習的價值訴求。

（一）重簡單線性評價輕針對性評價

目前混合式學習評價指標多借用網絡課程學習評價指標，沒有形成自成一體的評價體系。在評價實踐中，有時將傳統學習評價指標稍加修改采用，甚至直接采用，即便設定評價指標，更多地關注對學生的知識識記和理解性的單線性評價，與深度學習所要求的對知識進行甄別、批判、推理、分析和評價的知識重構能力相差甚遠，導致指向深度學習的混合式“教、學、評一體化”歸于單一線性，無法窺見和評價學習發生的內在機制變化，出現評價失真和理解片面的現象。

（二）重知識評價輕能力品行評價

混合式學習的目標不僅是知識的習得，更重要的是方法的掌握、能力的提升和成人的塑造。而當前評價只關注知識的深度，卻忽視能力的高度和品行的厚度，也不能很好地評價深度學習所倡導的強化對學生的抽象概括能力、邏輯推理能力、創新能力、思辨能力和進行主動性、參與性、創造性學習。換言之，指向深度學習的混合式學習評價不僅要實現既定評價目標，還要通過評價改進促進學生知識、技能、能力和品格的全面發展[8]。

（三）重靜態性評價輕動態性評價

混合式學習突破了時空限制，淡化傳統的學習場域，突顯學習的泛在性、時效性、動態性，強調自主學習和合作探究，關注師生、生生之間的多維互動，通過質疑、釋疑、討論等方式來解決問題和表達觀點。然而在當前的評價中，對學生的靜態性評價仍占主流，而學習行為的本質特征之一便是其動態性，這種學習行為的動態性必然導致學習數據的動態性變化和不可預測性增強，如果在評價中不重視學習行為的動態性變化，就很難做到全面、客觀、綜合性評價，自然難以實現深度學習所強調的對學生知識的遷移能力和解構重構能力的評價。

（四）重單項獨立評價輕關聯性評價

混合式學習評價針對教學活動中的目標、內容、能力、態度、過程、效果諸要素與多元評價之間的關系脫節，過程性評價、終結性評價、形成性評價和階段性評價銜接性不好，融合不到位。學習評價指標的含義界定不夠明確，闡釋不清楚，對一些先進的測量手段和統計方法應用欠缺，不能定量處理，評價結果的主觀性比較明顯[9]，數智評價不到位，定量評價和定性評價不能有機關聯，在評價過程中難以評價深度學習關注的對知識的關聯和整合能力。

（五）重外顯性評價輕內隱性評價

當前混合式學習評價缺乏對評價諸要素之間關系的全面深入分析，評價與指導、改進、調整和修正呈現二元對立狀態，無法實現深度學習既強調對知識習得的外顯性表面化評價，又重視對集抽象概括能力、思辨能力、推理能力、創造能力等在內的綜合問題解決能力提升的內隱性深層次評價。另外，課程學習的評價主體、內容和方式之間不能有機融合、科學支撐，導致評價結果失去客觀性，甚至影響學生學習興趣和積極性的保持。

三、指向深度學習的混合式學習評價的理論基礎

（一）學習成果導向理論

本質上講，學習成果導向理論是一種基于目標成果導向強調能力為本的教育理念。此理論強調“以評論教”的評價原則，其終極目標是追求“教為大教、教為善教，學為會學、學為學會”的價值取向，其活動設計和教學實施的目標是學生通過學習后能習得知識、掌握技能、提升能力和塑造品行[10]。基于學習成果導向理論的學習評價不再局限于評價學生對知識的記憶、理解的淺層學習狀態，而是更加關注學生對所學知識的應用、分析、評價、綜合、創造的深度學習表征，強調學習過程中的自比性評價而非他比性評價，關注形成性評價中的階段性評價。因此，在確定混合式學習評價指標體系過程中既要關注過程性評價，更要重視階段性評價、自比性評價與個人非智力因素。

（二）多元智能學習理論

加德納（Gardner）提出的多元智能理論指出，個體學習者存在言語語言、數理邏輯、視覺空間、身體運動、音樂韻律、人際溝通、自我認識和自然觀察八種智能[11]。智能具有同等重要性，教育的作用是使各種智能都得到發展，使學生能揚長避短，激發潛在的智能，同時為優勢智能創造條件，使每個學生都能成才。基于此，多元智能理論倡導多元評價并以評價促發展的評價觀。重點評價學生的解決問題能力和創造創新能力，強調評價的手段性而非目的性，關注包括評價主體、評價內容以及評價方式的多元化和評價的發展性，強調從重視結果評價走向基于情景化的過程評價，這為混合式學習評價的多元性提供了理論基礎。

四、指向深度學習的高職混合式學習評價模型及指標體系構建

（一）指向深度學習的混合式學習評價體系的構建原則

1.指標開放化原則

混合式學習是多種學習理論、資源、環境和方法的混合，其學習過程和結果復雜多樣。不同的混合式學習模式用同一標準的學習質量評價體系測評存在局限性。為了確保指向深度學習的混合式學習質量評價體系的通用性和適用性，其評價指標設計需呈現出一定的開放性[14]。在確定評價維度和篩選評價指標過程中設置必選指標和可選指標，教師可以根據課程特性和教學實際增減和調整部分指標。

2.主體多元化原則

在混合式學習中，教師的主導作用更加明確，學生的主體作用更加突顯。然而，在評價主體上，目前的混合式學習評價中教師評價仍然占重要位置。在這種單一主體評價中，學生只是作為評價客體而存在，缺乏自主性，導致評價結果的主觀片面性。因此，指向深度學習的混合式學習評價應將教師、同伴、自我、學習組長、學習共同體等評價相結合，實現評價主體多元化，實現綜合性評價。

3.方式多樣化原則

在混合式學習過程中，學生借助學習平臺開展課前自主或協作學習，課中匯報展示和合作探究學習，課后鞏固提升和總結反思學習[15]，這就決定了單一的評價方式并不能適應多樣化的混合式學習活動。“互聯網+教育”背景下的現代信息技術為開展多樣化評價提供了可能。教師利用平臺所具有的云計算、人工智能、大數據等強大的跟蹤記錄生成功能實時了解學生的學習情況，對學生開展諸如電子檔案袋、表現性、數智等多種評價。

(2)我底過去我只帶著我自己底影子伴個到處。我有和野蠻人同樣的思想,認影子就是靈魂,實在,我除了影子以外還有什么呢?我是一無所有的人,所以我還愿以出諸過去的,現諸未來。

4.內容全面化原則

目前混合式學習評價出現借用、改用或挪用傳統學習評價模式的情況，沒有形成全面綜合自成一體的評價體系。因此，指向深度學習的混合式學習評價體系的確定應根據教學各要素、專業特征和課程標準，開展各種線上線下測驗測試，學生自主學習與合作學習成果匯報展示，以及線上線下討論、頭腦風暴、團隊協作等活動，全面評價學生的學科知識、專業技能、道德品質等方面的發展。

5.過程動態化原則

學習是一個動態變化的過程，涉及評價的諸要素也隨之發生變化。靜態的終結性評價不能客觀真實地診斷學生在學習中學習態度、行為、風格等的變化，無法全面反映學生在學習過程中發展性學習、階段性學習、過程性記錄等情境化應用表現，不能動態記錄評價學生的學習成長。此外，由于學生存在個體差異，終結性評價只能對學生進行橫向比較，無法實現縱向評價[16]。因此，指向深度學習的混合式學習評價應重視學生的學習成長，融合形成性、過程性、發展性評價等于一體。

6.結果成效化原則

學習評價與教育目標是互相促進的，即學習評價診斷學習差距和不足，激勵學習的正向發展和監督調控不良的學習行為。因此，評價的目的不僅要評判學生的知識習得、技能強化、能力提升和品行改善是否達標，更要將這些評價結果及時反饋給各方，為參與評價的相關方做出決策、改進、調整和修正提供支撐。

7.項目操作化原則

混合式學習環境下的學習評價指標體系的內容陳述和形式呈現必須具體、明確、可觀測、可量化、可評估，使多元評價主體和客體易于理解、便于操作和能夠接受，以增強評價項目和指標體系的合理性、科學性和可行性，保證評價的效果和有效反饋，提高評價的準確性和針對性。

（二）指向深度學習的混合式學習評價總體框架模型

本研究以高職各學科發展脈絡為導向，在厘清混合式學習內涵和學習層次的基礎上，以深度學習為目標指向，構建涵蓋學習內容、學習者和促進者3個核心要素，學習評價、學習投入、學習結果等9個主要要素，并以此確定資源內容、評價形式、情感投入、自我調控等32個支撐要素的高職混合式學習評價總體框架模型，見圖2。

現代教育評價理論強調“教、學、評一體化”，混合式教學活動、學習活動和學習評價形成一個“螺旋式循環”模式，促使學習評價成為這一閉路中自我修正和持續更新的“循環系統”。指向深度學習的高職混合式學習評價總體框架模型中的2個核心要素、9個主要要素和32個支撐要素構成其迭代螺旋式循環閉路，關聯到其所涉及的所有要素，方便交叉對比分析，同時能根據評價要素的變化及時調整評價維度，不斷提高混合式學習評價的質量[17]。這里需要說明的是本框架不是混合式學習質量的直接評價依據，而是根據此框架模型結合高職教育的特征進行混合式學習評價指標模型再造，細化指標和設置權重。

（三）指向深度學習的高職混合式學習評價指標模型

以深度學習為目標指向，基于混合式學習評價原則和總體框架模型，本研究將混合式學習評價模型維度設定為過程性評價、終結性評價、社會性評價和增值性評價四部分；課前線上評價、課中線下評價和課后線上線下評價構成過程性評價的三種方式；個體期末成果展示、小組期末匯報展示、期末考試考核和期末實驗實訓考核構成終結性評價；社會性評價包括各級比賽成果和國家1+X證書考級；增值性評價包括學習檔案袋評價和表現性評價，其中社會性評價和增值性評價為可選性評價，見圖3。

在課前線上學習中，考慮到學習監督監控的時效性和實效性，保障對學生的及時督學、促學、幫學和助學，在評價體系中利用智能平臺設置學習行為數據監測。通過平臺監測抽取學生視頻學習、非視頻學習、測試質量、作業/小組任務和討論發帖等在線學習數據，分析評判學生課前在線學習的投入度、參與度和有效度，并利用平臺的智能評價功能進行數智評價。同時開展教師、學生助教和學習組長評價，并實時對學生的學習行為進行監督和干預。

在課中線下學習中，教師首先根據學生課前學習測驗、作業任務等完成情況，對課前學習中的疑惑進行共性問題集中講，個性問題分散講。為了更好地激發學生課堂討論的積極性，利用智能平臺的各種功能開展個體、小組、分對等學習活動，進行師生之間、學生之間、小組之間的互動。此外，開展課前學習成果的驗收評價。在小組或個體匯報展示中，對形式的創新性、觀點的客觀性、內容的全面性、邏輯的嚴密性、銜接的連貫性、語言的流暢性、成員的參與度等進行教師、學生、助教、學習組長、學習共同體等多元評價。

在課后線上線下學習中，根據對課前課中學習情況的反饋，個體或小組進行自我反思總結，以此為基礎改進、調整或修正學習成果并上傳平臺分享，繼續開展數智、教師、學習組長等評價。教師根據教學目標達成度對混合式學習活動進行調整修正，為后續學習活動的開展奠定基礎。同時，教師發布鞏固性作業，并為學生建立學習檔案袋便于開展增值性評價。

（四）指向深度學習的高職混合式學習評價指標體系

基于評價總體框架，參照指向深度學習的混合式學習評價指標體系模型將評價維度、指標、觀測點、主體和權重納入評價體系。為了驗證評價指標設置的合理性、全面性和可操作性，本研究采用德爾菲法，邀請混合式教學領域的專家和一線教師共10人組成評價指標專家組，將指標依次按“非常重要、重要、一般、不重要、非常不重要”五級量表賦值，并通過郵件請專家參與指標體系的評審篩選。經過專家三輪評審建議，修改了表述不清晰的指標，剔除了不符合或相關度低的指標，最終形成包括4個評價維度、6個一級指標、10個二級指標、17個三級指標、55個觀測點的混合式學習評價指標體系。確定評價指標項后，邀請專家對評價維度、過程性評價、終結性評價、社會性評價和增值性評價賦權，隨后通過層次分析法處理得到四個維度的最終權重，以此類推得出一、二、三級指標的權重。詳見表1。

表1 指向深度學習的“四維度”混合式學習評價指標體系

1.評價維度及權重

基于現代學習評價理論，“教、學、評”應同步進行，即“教育即評價、評價即教育”。因此，學習評價應以過程性評價為主，終結性評價為輔，分別賦權重60%和40%。另外，考慮到高等職業教育的類型特征，根據課程性質給予社會性評價和增值性評價兩個可選評價維度，分別賦權重10%和5%。

2.評價指標及權重

（1）一級指標及權重

本研究按混合式學習的傳統三段論劃分將過程性評價一級指標劃分為“課前線上學習”“課中線下學習”和“課后線上線下學習”，根據混合式學習課前線上自主學習融合，課中線下合作探究融合和課后線上線下鞏固提升融合關注點的差異性和重要性，分別賦權重20%、30%和10%[18]。終結性評價、社會性評價和增值性評價一級指標分別設置為“期末考試考核”“大賽考級考證”和“階段性學習表現”，分別賦權重40%、10%和5%。

（2）二級指標及權重

教育的價值取向不僅是知識的習得和能力的提升，更重要的是包括深度學習所強調的專業素養和職業素養在內的品行的塑造。因此，將“德育素養”和“學習素養”確定為課前在線學習的二級指標，分別賦權重5%和15%。

課中線下學習主要涉及出勤、個人或小組匯報展示、小組合作等多種學習活動，突顯教學和學習活動程序的層次性和復雜性，分析認為其評價要素與課前在線學習有相通之處。因此，將“德育素養”“學習素養”和“職業素養”設為課中線下學習的二級指標，分別賦權重5%、15%和10%。

課后學習主要體現對知識的強化鞏固、拓展延伸以及對課前課中學習的總結反思，其活動相對簡單。因此，將課后線上線下學習的二級指標設定為“德育素養”和“學習素養”，賦權重2%和8%。另外，期末考試考核、大賽考級考證和階段性學習表現實際上是評價學生的綜合素養、專項素養和分類素養。故將“綜合素養”“專項素養”和“分類素養”設為二級指標，分別賦權重40%、10%和5%。

（3）三級指標及權重

課前線上學習二級指標中的“德育素養”涉及在線測試和作業的誠信以及課前在線的發回帖、登錄次數等學習行為，這些行為可歸結為“誠信品德”和“學習態度”兩個維度。因此，將“誠信品德”和“學習態度”設為課前在線學習的三級指標，分別賦權重2%和3%。課前在線學習的二級指標“學習素養”包含兩個層面：“行為投入”和“行為成果”，重點考察課前學習質量，分別賦權重5%和10%。

課中線下學習二級指標中的“德育素養”涉及課堂測試和作業的誠信度以及課中出勤、守紀等。這些學習行為可歸結為“誠信品德”和“遵紀意識”，故將課中“德育素養”的三級指標設為“誠信品德”和“遵紀意識”，賦權重2%和3%。課中線下學習二級指標“學習素養”需要重點評價學習參與行為，包括合作學習中的配合度、默契度等在內的合作表現行為和合作成果。鑒于此，將“行為參與”“合作表現”和“合作成果”設為課中“學習素養”的三級指標，分別賦權重2%、5%和8%。課中線下學習二級指標“職業素養”結合專業和職業重點評價學生的“職業意識”“職業品質”和“職業能力”，據此將涵蓋創新創造意識、設計思路、操作水平、適應能力等12個觀測點的“職業意識”“職業品質”和“職業能力”作為三級指標，分別賦權重2%、3%和5%。

課后學習二級指標中的“德育素養”主要涉及課后作業提交和及時反思整改兩個層面，反映學生的學習態度問題。因此，確定“學習態度”為課后線上線下學習的三級指標，賦權重2%。課后學習二級指標中的“學習素養”重在考察學習目標的達成度，知識能力的提升和拓展延伸。因此，將“學習效果”設為三級指標，賦權重8%。此外，期末考試考核、大賽考級考證和階段性學習表現中的二級指標“綜合素養”“專項素養”和“分類素養”在操作中是通過展示成果、大賽考級考證結果和平臺數據反映出來的。因此，將“展示成果”“大賽考級考證結果”和“平臺數據反饋”作為三級指標，分別賦權重40%、10%和5%。

五、小結

混合式學習評價是一個復雜系統的工程，在構建評價模型和指標體系時應考慮職業目標、人培方案、課程性質、學習平臺、學生特點等多種因素的基礎上，采用不同的評價手段和方式。根據需要可對部分指標體系進行適當的調整，以達到“以評促教、以評促學”“教、學、評一體化”，實現有效學習和深度學習。本研究在分析混合式學習評價現存問題的基礎上，基于不同學習理論，倡導從不同層面構建混合式學習評價原則，以此為指導構建指向深度學習的高職混合式學習評價總體框架模型，并最終形成指向深度學習的高職混合式學習評價模型及指標體系，為客觀衡量和科學評價混合式學習質量，優化混合式學習活動設計、資源配置，改進混合式學習策略提供參考。