兒童詩教課程構建與實施的個案研究
——基于新教育實驗的視角

蘇 靜

（青島大學 師范學院，山東 青島 266000）

傳統詩教關乎中國文化本源與軸心，哺育了中國式的集體人格。詩教所涵蓋的文化資源與教育資源對于兒童成長的影響是全面的、深刻的，其中的崇高價值觀有利于兒童的精神狀態的發展。時至今日，習近平總書記提出要以文化人、以文育人。作為文化的部分與載體，詩教也迎來了再度發展機遇。新教育實驗是由朱永新教授發起的一個民間教育改革行動，是一個以教師專業成長為起點、以十大行動為途徑、以幫助教師和學生過一種幸福完整的教育生活為目的的教育實驗。以此作為方法論幫助建構現代詩教意義以及詩教課程開發模式，新教育實驗下的詩教呈現出具有鮮明的時代特征與創新性。因而本文選取新教育名師孫惠芳的兒童詩教課程為個案進行闡析，并對孫惠芳老師詩教課程的內在邏輯與深層特質進行研究。

一、研究對象的選擇

本研究立足于蘇州市吳江區平望實驗小學的孫惠芳老師及其兒童詩教課程。孫惠芳老師是新教育實驗最早的成員之一，幾年來一直學習新教育理念，始終踐行新教育的使命與理想。其教育理念不僅具有鮮明的新教育實驗特色，且保留并發揚了傳統詩教的育人思想。該詩教課程結構完整，貫穿整個年級與學生生活，聯通家長、學校、社會三元力量，具有全面性。課程依托于班本課程，聚焦于創作，廣泛運用自然、人文、社會等資源，超越課本知識，具有首創性。

經過一年半的課程，孫惠芳所教班級學生創作詩詞千余首，其作品體現出鮮明的藝術特色與人文精神。此外，學生多次獲得省市級獎項，曾被《中國教師報》等多家媒體報道。正是因為孫惠芳老師的課程理念先進、獨具一格、成果斐然，故本文對其機制建構與成功要素進行研究探索。

二、兒童詩教課程構建與實施的案例闡析

詩教本質關乎精神性，其內在是美與哲思的遙相呼應［1］，指向人的“靈性”成長，對話自然與宇宙，追問人生與天地的哲理，因而詩教是對理想彼岸的不斷趨近，是對“人文”的高度與精細體察。而新教育實驗是對理想教育的不斷追索，并對整個教育生活進行重構，其創造之源本身就關聯著“儒”“道”思想，是再現文化生命力的文化創生，這一教育理論植根于本土，觀照“天人合一”的靈性，提出了“過一種幸福完整的教育生活”的核心理念［2］，以及“無限相信學生與教師的潛力”“教給學生一生有用的東西”“重視精神狀態，倡導成功體驗”“強調個性發展，注重特色教育”“讓師生與崇高精神對話”的五大基本觀點［3］，旨在“推動人類不斷走向崇高”。因而詩教與新教育在本質上是共生的，在育人旨歸上是耦合的。因而本文以新教育實驗為理論背景，探討詩教課程的構建與實施。

（一）課程設計：自然詩詞體系的兒童詩詞創作

孫惠芳老師的課程旨在語文素養的提升、文化特質的熏陶與詩人氣質的養成。［4］進行的是“自然詩詞體系下”的兒童小詩詞創作，即以花草樹木、二十四節氣、傳統節日為創作題材，以五絕、七絕、小令、中長調，五律、七律的創作為中心，形成的吟誦—鑒賞—創作“三位一體”的詩教課程體系。

（二）課程組織形式：虛擬與實體的詩詞游戲

詩教自古以來不甚注重理論體系的形成，因而時至今日對于課程構建可供借鑒的教學理論相對匱乏，需要教師自主探索小學階段可行的詩教樣式。復雜的平仄規律與枯燥的技法訓練成為課程開發的首要困境，需考量如何使學生在詩詞創作學習中達到生命在場，如何能在現有的生命狀態與知識水平下達到理解與欣賞。孫惠芳老師經過多年思考與探索，遵從兒童發展天性，選取游戲作為主要的課程組織形式，并積極開發線上游戲。初期對對子游戲幫助學生建立關于詞性、平仄的思維模式，其后通過各具側重點的游戲進行煉字、煉句、煉意的練習，促進學生詩詞結構嚴密度與完整度的提升。例如，學生初學詩的拼詩游戲：準備不同的二字詞與三字詞，隨機組成格律正確的五絕，這一游戲促進學生對格律知識的主動思考與積極行動。再如“搶Q花”游戲，教師隨機出格律知識選擇題，學生搶答，答對者獲得一支“Q花”，這一游戲來源于日常生活中的搶購活動，學生在游戲中全身心投入并潛移默化地獲得成長。

（三）課程實施：多類型多層次活動展開

孫惠芳老師的課程主要有游戲活動、主題作詩與日常作詩三種類型。其一，游戲活動。初期游戲聚焦于學生格律詩概念的形成，因而采用對對子、拼詩游戲、聯詩游戲等線上下游戲幫助學生獲得押韻、平仄、對仗的直接經驗，同時對詩作的藝術性與真實性提出較低要求。中期學生逐步形成關于詩詞創作的知識結構與方法論，這一階段學生通過詞牌游戲、詩墻曬詩、爬樓梯等游戲廣泛地進行不同詞調的創寫，以不同的動詞、形容詞深度解析事物的多樣形態，借煉字以煉意。后期通過“誰離詩圣最近”“拈韻作詩”等游戲對學生作詩質量與速度提出要求。其二，主題作詩。主題作詩是詩性體驗與培養詩性思維的關鍵，基于傳統節日、二十四節氣與花草樹木的主題，以游賞活動與靜心作詩、打造儀式感等顯隱性交互的方式幫助學生探尋并抓住朦朧詩意，形成詩性認知，在反復實踐中形成詩性思維。其三，日常作詩。這一活動貫穿于詩教課程的始終，以學生自發活動為主，通過發放“詩星”的獎勵機制激發學生的競爭意識，基于學生獲得更高級與廣泛知識的需要誘發學生自主閱讀與鑒賞經典詩詞的內驅力，從而形成班級詩性文化。

（四）課程評價：量化與質性評價相結合

新教育實驗認為學生有形的進步叫“成就”，無形的進步叫“成長”，不僅要關注學生的可視化成績，也要關注學生的無形的收獲。因此孫惠芳老師的詩教課程依照學生的年齡特點采取量化與質性評價相結合的方式，檢測學生的學習結果的同時激勵學生的日常作詩。量化評價采取“詩星”發放機制，“詩星”貫穿在課程的始終，是連接各類型活動的韁繩。在日常作詩中，學生每作一首詩，孫惠芳老師會在學生的《琢玉集》上打星，聲律或內容基本過關，獎勵一至兩顆詩星。為防止學生重數量輕質量，學生的格律必須正確且兼具藝術性，才可獲得“詩星”，否則要修改到師生滿意。在詩詞游戲與主題作詩中，也會發放“詩星”激發學生的動力。“詩星”一月一結，由此評選“×月小詩星”，并合影留念。這一獎勵機制激發學生的尋求認同與獲得地位的心理。質性評價則采用日記描述法，以研究學生的進步與發展，其中包括對學生的努力起因及程度、取得的成就、性格品質的描述，并基于此冠以學生“詩佛”“詩癡”等稱號。

（五）課程安排：固定的生活方式與彈性課時

固定的生活方式主要指新教育實驗的兒童生活方式，即晨誦、午讀、暮寫，以養成學詩習慣。師生每天清晨進行《聲律啟蒙》的誦讀，同時配合手的拍打，培養語感，或是誦讀鑒賞經典名篇，開闊審美境界。彈性課時在于順應學科教學需要與自然四時變化，由于學科教學與課程的時間沖突，學生的創作時間不定，包括部分語文課或部分課外活動，或是在語文課中拿出十分鐘的時間進行靜心創作。師生也借助周末晚間進行線上的游戲活動與詩作交流活動共同學習、共同促進。同時，學生會安排閑暇時間，自主進行詩詞創作的練習。因而孫惠芳老師的課時多是將瑣碎的時間利用起來，輔以課時活動、語文課的部分時間，基于兒童生活方式培養兒童習慣，形成價值觀與生活方式。

三、兒童詩教課程構建與實施的經驗啟示

朱永新教授認為，理想課堂的意義是“實現知識與生活、生命的深刻共鳴”。孫惠芳老師與其學生的成就例證了這一詩教課程模式的可行性與卓越性，因而對其成功關鍵要素與內在特質的分析極為關鍵。而詩教最初功能言說為“興觀群怨”，孫惠芳老師正是將“興觀群怨”的古典詩教方法適切地融入了現代教學，并以此建構“詩”“教”互動和諧的發展機制，才呈現出當下兒童詩教課程的獨特美質。

（一） “興觀群怨”詩教法的適切運用

“興觀群怨”之“興”內涵豐富，正如道生萬物這一理論邏輯一般，“興”可以由客觀事物生發多種象征意義，由“興”喚醒個體與世界的聯結，即是指個體的動態變化的思維認知與自然景物內在生機產生關聯，它使人們能關注到事物的深層意義，并與自身情感遙相呼應。以創作寒露主題詩為例，孫惠芳老師在創作前為學生提供了40首寒露主題詩句，并講解相關傳統知識，幫助學生建立知識體系的框架，學生再通過聯想思考描寫寒露多樣化形態與不同情境下的動詞，促進學生對自然景觀的多元理解與主觀興發，學生在描寫景物的同時，也會被景中的某種質素所感染，進而在情感心理上生發更多的感悟。

不同于傳統意義上的觀察，“興觀群怨”之“觀”作為詩教教學法的特點在于，其關注于事物的抽象意義，更具情感色彩，乃至于上升到哲思的層面。學生在對花草樹木觀察、欣賞、理解的過程中，其形態、色彩、結構就開始與學生思維產生互動，誘發學生開始向深、遠、微處觀察，賦予更多感情。孫惠芳老師重視學生對于“鳥獸草木之名”的認識，因而經常帶領學生于各處游賞，從露水霜花到河流樹木，學生在豐富的實踐經歷中觀自然、觀世事，以建立對世界的認知結構。此處的“觀”并非“走馬觀花”，學生是帶著自身的審美傾向性，以懵懂的姿態面對新奇的世界，以求知的視角發掘事物的各種特性，然后化用于詩中。比如在寫“梧桐”的主題詩時，孫惠芳老師基于梧桐意象豐富、文化底蘊深厚的考慮，讓學生觀察梧桐的生命周期，等到梧桐黃葉飄零，在晨誦課上輔以梧桐的詩詞，感受古時文人墨客撰寫梧桐詩詞的悲涼心境，然后，學生帶著自己的理解與感悟作詩?！叭藷熀勹?，秋色老梧桐?！崩畎自娭械囊粋€“老”字，使得詩句活了，說不盡的愁意與哀情。于是，孩子們的詩句中也紛紛出現了這個字眼：淚思何亦老，秋雨密飄傷；別人辭去早，梧樹老枝?！陀^的方式而言，孫惠芳老師主要通過“動觀”與“靜觀”兩種方式：需要學生戶外感知的、以實踐為主的就讓學生放肆游玩，比如白露節氣；需要學生靜下心來沉淀思考、細細觀察的，就在教室里焚香或播放音樂，安靜作詩，比如梧桐等景物。

在孫惠芳老師的詩教課程中，詩詞游戲是其主要的課程組織形式，就會產生師生、生生甚至與家長的群體交往，學生在詩詞的煉字、煉句中交流溝通，在評改詩句中增進友誼、增強能力。通過“詩星”評選，形成良性競爭。學生在共同學習、交流與溝通中相互切磋，修改詩句，達到“和而不同”。同時，在群體的交往與群體切磋中生成同一語境，學生間形成詩詞相關的話題，可以掌握互相的話語節奏，在詩詞活動中跟上集體的思維流動。

“興觀群怨”之“怨”是讓學生能夠培養正確的世界觀、人生觀和價值觀，對話崇高精神，以辯證、中庸之道表達自我。首先，促進學生辯證看待問題，使學生有能力思考趨向完善的詩詞結構，敢于說出建設性評改建議。其次，以有效溫和的方式輸出觀點，從而在各抒己見中和諧相處，在“溫柔敦厚”的氣氛中舒展個性。最后，“怨”在于促進學生的深度思考與多元理解，以他人之思達到自身的精神淬礪，而后合理表達，整體提升學生的表達能力與邏輯思維。

（二） 建構“詩”“教”互動和諧的發展機制

當代社會氛圍推崇實用理性，而致使詩性的失落。［5］投射到教育的生存樣態上，學生也會缺失對于崇高精神的追求?？兹昊拖壬赋霎斀裨娊逃^，應秉承中國核心理念之“和”，促進“詩”與“教”的和諧相幫。［6］涵蓋與延展四層意義：一是注重審美性，以詩詞進行德育。孫惠芳老師基于新教育實驗“身心靈”統一發展的理念，關注學生的靈性成長，基于詩詞中的韻律、意境美促進學生知、情、意的發展。具體通過關于藝術、哲學的作品如《聲律啟蒙》與經典名作的熟讀精思，實際接觸自然，將詩詞創作形成固定的生活方式，發展詩性思維來實現，從而培養學生的愛國情志、耐挫力以及親社會行為。二是注重創造性，以詩詞進行智育。新教育實驗主張課程建立應從“浪漫”走向“綜合”［7］，即喚起兒童的思維活躍，并對學科知識進行精確訓練。孫惠芳老師十分注重格律知識的精確把握，否認簡單形式化的詩詞創作，通過大量豐富游戲與主題活動引導學生進行寫作訓練與精細修改，同時，促進學生打開廣角思維，自由自主進行詩詞的創造活動。三是兼顧詩教的人文性與教育性。新教育實驗基于兩個關鍵詞：生活與生命。詩詞中蘊藏著大量的傳統文化與科學知識，如天文、地理、物理知識等，學生可通過自發查閱相關資料或老師講解獲取相關知識，比如冬至節氣，孫惠芳老師講解了冬至這一節氣的內涵、起源、不同時期冬至的風俗，師生所處地域的冬至習俗以及冬至與我國文化理論的淵源等，幫助學生全面、系統、深入理解這一節氣的文化內涵，為接下來的寫作奠定知識基礎。四是詩教需要關注感性與理性的和諧，促進兩者的共同發展。在日常作詩訓練中，孫惠芳老師也會對學生作詩意境提出要求，比如意境要切合生活，切勿為寫詩而造“意境”。學生在詩性與理性之間尋找一個平衡點，均衡處理情感表達的合理性與規范寫作的“靈性”，以此雙向互動形成理性與感性之和諧，促進學生內在成長。

四、結語

詩教中有極其寶貴的教育資源，蘊含著哲理與浪漫。以創新性、靈活性突出的兒童課程作為詩教實踐的課程形式，通過新教育實驗的相關理論來輔助實踐，有利于將詩教真正簡化并落實于小學教育中。同時，詩詞因其抽象元素的主觀思考、變化無定的風格，勢必影響并驅動著詩教課程走向更多元豐富的開發模式，亟待研究者與教師的探索。融合時代特征，蓬勃創新兒童詩教課程，是新教育倡導的“讓師生過一種幸福完整的教育生活”的有效路徑。