基于TPACK框架的實(shí)習(xí)教師信息化教學(xué)實(shí)踐能力研究

黃燕芬 肇慶學(xué)院教師教育學(xué)院

莊麗君 廣東省東莞中堂朝陽學(xué)校

● 前言

信息化教學(xué)是信息化社會教學(xué)改革的必然趨勢，實(shí)現(xiàn)全體教師的信息化教學(xué)能力提升和信息技術(shù)的深度應(yīng)用是我國教育信息化2.0建設(shè)的重要任務(wù)。TPACK是教師應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)[1]，TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識）理論由美國學(xué)者科勒和米斯拉在舒爾曼的PCK(Pedagogical Content Knowledge)的基礎(chǔ)上提出的一種整合教育技術(shù)的全新概念[2]，其基本結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1

教師TPACK教學(xué)實(shí)踐能力是以TPACK基本理論為依據(jù)，在特定時(shí)間內(nèi)將相關(guān)學(xué)科知識、技術(shù)知識、教學(xué)法知識進(jìn)行有效結(jié)合，并充分調(diào)動學(xué)生的主動性與積極性以達(dá)到完成教學(xué)任務(wù)的目的而進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動的能力。[3]TPACK教學(xué)實(shí)踐實(shí)質(zhì)上是TPACK框架指導(dǎo)下的信息化教學(xué)實(shí)踐。參考白鑫剛的觀點(diǎn)，結(jié)合信息與通信技術(shù)的重要性，筆者以信息化教學(xué)基礎(chǔ)能力、信息化教學(xué)操作能力和教學(xué)發(fā)展能力為指標(biāo)，將TPACK理論與信息化教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)進(jìn)行深度融合，具體過程如圖2所示。

圖2

● 研究設(shè)計(jì)

1.研究目標(biāo)

①確定實(shí)習(xí)教師的信息化教學(xué)實(shí)踐能力水平。②確定實(shí)習(xí)教師信息化教學(xué)實(shí)踐的影響因素及各因素之間的關(guān)系。③提出提升師范生信息化教學(xué)實(shí)踐能力的策略。

2.研究對象和研究方法

本文中的師范生是指大專及以上院校師范專業(yè)學(xué)生和畢業(yè)生。實(shí)習(xí)教師指的是已完成或正在進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的師范生（大學(xué)三年級以上）。指導(dǎo)教師指的是在師范生實(shí)習(xí)期間，指導(dǎo)師范生教學(xué)實(shí)踐的師范生所在的高校的教師和實(shí)習(xí)學(xué)校的教師。本文的樣本為廣東省某地方高校參加過教育實(shí)習(xí)的本科師范生。

本文采用實(shí)證研究范式，主要遵循定量研究路徑。定量研究的一個(gè)顯著優(yōu)勢是擁有基于統(tǒng)計(jì)的預(yù)測能力。通過對定量數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，可以檢驗(yàn)實(shí)習(xí)教師信息化教學(xué)實(shí)踐水平和預(yù)測相關(guān)影響因素，得到的研究結(jié)果具有較好的重復(fù)性和推廣性。

3.量表編制與信度檢驗(yàn)

本文基于TPACK框架設(shè)計(jì)了實(shí)習(xí)教師信息化教學(xué)實(shí)踐能力量表。量表主要包括實(shí)習(xí)教師的基本情況和基于TPACK的教師信息化教學(xué)實(shí)踐能力評估兩部分，共41題。第一部分主要內(nèi)容是實(shí)習(xí)教師基本情況，主要包括被調(diào)查者的性別、進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的學(xué)段、年級、學(xué)科以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、信息化教學(xué)意識和態(tài)度等，還有參加教育實(shí)習(xí)的基本情況。第二部分主要內(nèi)容是TPACK七個(gè)維度的實(shí)踐情況，即TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK。每個(gè)維度包含3～4項(xiàng)，共計(jì)27項(xiàng)。采取李克特五點(diǎn)量表法，按1～5分打分。

本次調(diào)查中，共有190人提交了問卷，其中有效問卷169份，有效率為89%。問卷TPACK各因子的Alpha值均高于0.8，整體系數(shù)為0.966，表明問卷具有較高的信度。

4.數(shù)據(jù)分析方法

本文運(yùn)用SPSS26.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。首先對數(shù)據(jù)進(jìn)行正態(tài)性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示研究數(shù)據(jù)處于正態(tài)分布，然后通過描述性檢驗(yàn)描述TPACK各維度之間的描述統(tǒng)計(jì)量，運(yùn)用單因素ANOVA檢驗(yàn)不同性別、學(xué)段、學(xué)科等變量在TPACK教學(xué)實(shí)踐能力之間的差異，并通過線性回歸分析得出教師TPACK信息化教學(xué)實(shí)踐能力的回歸方程。

● 數(shù)據(jù)分析與結(jié)果討論

1.實(shí)習(xí)教師基本信息分析

調(diào)查結(jié)果顯示，在169名實(shí)習(xí)教師中，男實(shí)習(xí)教師占比19.5%，女實(shí)習(xí)教師占比80.5%；在被調(diào)查的對象中，小學(xué)教師87人，占比為51.5%，其次是初中教師，共43人，占比25.4%，其他學(xué)段的教師39人，占比23.1%。從被調(diào)查者所教授的學(xué)科來看，信息技術(shù)、語文、數(shù)學(xué)及英語學(xué)科較多，分別占比為23.7%、22.5%、11.8%、11.2%。其他學(xué)科還包括美術(shù)、體育等，調(diào)查范圍涵蓋了該校所有師范專業(yè)。

大多數(shù)師范生認(rèn)為在實(shí)習(xí)期間高校及實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對師范生的指導(dǎo)頻率較為一般；絕大部分實(shí)習(xí)教師會進(jìn)行聽課活動且聽課的頻率較高，有60.4%的實(shí)習(xí)教師認(rèn)為跨學(xué)科聽課對自身教學(xué)實(shí)踐能力的提升具有較為顯著的幫助；被調(diào)查的實(shí)習(xí)教師每周均會參與教學(xué)實(shí)踐活動，但獨(dú)立進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會不多，55%的實(shí)習(xí)教師平均每周有1～3節(jié)上課的機(jī)會。統(tǒng)計(jì)結(jié)果還顯示，81.1%的實(shí)習(xí)教師表示經(jīng)過教育實(shí)習(xí)自身的信息化教學(xué)實(shí)踐能力有所提升，而53.2%的實(shí)習(xí)教師則表示自己目前的信息化教學(xué)實(shí)踐能力基本達(dá)到了正式教學(xué)的要求，7.1%的實(shí)習(xí)教師表示還無法勝任正式教學(xué)。

2.實(shí)習(xí)教師TPACK整體水平分析

本文中被調(diào)查的實(shí)習(xí)教師TPACK各因子均值從低至高依次排序?yàn)椋篢K（3.58）＜CK（3.65）＜PCK（3.69）＜TPACK（3.70）＜TPK（3.71）＜PK（3.72）＜TCK（3.78）。就TK、CK、PK三個(gè)核心要素的均值而言，教學(xué)法知識的得分最高（3.72），技術(shù)知識的得分最低（3.58）。

筆者根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，對部分實(shí)習(xí)教師進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)TK分?jǐn)?shù)較低與高校指導(dǎo)教師以及實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)有較為密切的聯(lián)系，目前高校課程內(nèi)容與現(xiàn)階段中小學(xué)課堂所使用的技術(shù)知識脫節(jié)也是一大原因。此外，PCK、TPK、TPACK的分值不高，說明被調(diào)查的實(shí)習(xí)教師在PK整合知識方面表現(xiàn)較差，實(shí)際教學(xué)過程中將學(xué)科知識、教學(xué)法知識以及技術(shù)知識融合的效果并不理想。TCK（3.78）相對略高，則可能是由于實(shí)習(xí)教師對網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的接受較快，對技術(shù)輔助教學(xué)也有一定的掌握。

3.TPACK水平差異分析

本文對實(shí)習(xí)教師不同性別、學(xué)段、學(xué)科，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師及高校教師對實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)頻率，實(shí)習(xí)教師每周聽課、上課頻率等各變量進(jìn)行了單因素ANOVA檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師及高校教師的指導(dǎo)頻率在TPACK各維度上P值均小于0.05，因此實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師及高校教師的指導(dǎo)頻率與實(shí)習(xí)教師的TPACK各維度的能力呈現(xiàn)顯著影響關(guān)系，且頻率越高，對TPACK教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展越有積極意義。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果看，其余變量對實(shí)習(xí)教師TPACK和教學(xué)實(shí)踐能力影響均沒有顯著差異。但有22人回答了開放題“對于實(shí)習(xí)教師信息化教學(xué)實(shí)踐能力，您還有哪些問題和建議”，18人提到了希望得到更多課堂教學(xué)實(shí)踐機(jī)會。可見，實(shí)習(xí)教師的模擬和真實(shí)課堂教學(xué)頻次很有可能會對他們的信息化教學(xué)水平產(chǎn)生顯著影響。

4.實(shí)習(xí)教師TPACK各維度間的回歸分析

本文以Pearson作為相關(guān)系數(shù)，對實(shí)習(xí)教師TPACK教學(xué)實(shí)踐能力進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果如表1所示。可見，實(shí)習(xí)教師TPACK各維度之間存在著不同程度的相關(guān)性，P值均小于0.01，即均為顯著正相關(guān)。也就是說教師個(gè)體的技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科知識是相互關(guān)聯(lián)和影響的。

表1

為了進(jìn)一步研究實(shí)習(xí)教師CK、PK、TK、PCK、TPK和TCK與TPACK知識水平之間的關(guān)系，本文將因變量設(shè)為TPACK，自變量設(shè)立為TK、CK、PK、PCK、TPK和TCK6個(gè)因子，采用回歸分析方法，具體結(jié)果如表2所示。

由表2可以看出，R2=0.732＞0.6，表示本次線性回歸模型的擬合度很好，即本次的運(yùn)算結(jié)果可以真實(shí)可靠地反映出TK、CK、PK、PCK、TPK和TCK，可以解釋TPACK的73.2%變化原因。模型公式為：TPACK=0.07+0.14*TK+0.04*CK+0.12*PK+0.09*PCK+0.0 9*TCK+0.5*TPK。回歸方程顯著F=73.90，P＜0.05，這意味著這6個(gè)變量中至少存在1個(gè)可以顯著影響因變量TPACK。其中，TK、CK、PCK、TPK和TCK的顯著性P值均沒有小于0.05，即相對來說，這些因子對TPACK沒有產(chǎn)生顯著影響關(guān)系。TPK的回歸系數(shù)為0.5（t=7.5，P=0.00＜0.01），這表明TPK會對TPACK產(chǎn)生顯著的正向影響。結(jié)果表明，在實(shí)習(xí)教師的TPACK能力培養(yǎng)過程中，整合技術(shù)的教學(xué)知識會對TPACK整體水平具有較為明顯的提升作用。

表2

● 研究結(jié)論與建議

1.實(shí)習(xí)教師的信息化教學(xué)實(shí)踐能力水平

根據(jù)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果可知，大多數(shù)實(shí)習(xí)教師意識到信息化教學(xué)的重要性，并抱有積極學(xué)習(xí)和應(yīng)用的態(tài)度。但所調(diào)查實(shí)習(xí)教師TPACK總體均值為3.69，處于中等水平。此外，差異性分析結(jié)果顯示，不同性別、學(xué)科的實(shí)習(xí)教師信息化教學(xué)水平?jīng)]有顯著差異，但高校和一線指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)頻次對他們的信息化教學(xué)水平有顯著影響。此外，80%以上的實(shí)習(xí)教師表示教育實(shí)習(xí)對自己的信息化教學(xué)實(shí)踐能力有顯著影響。約50%的實(shí)習(xí)教師表示自己經(jīng)過實(shí)習(xí)后可以達(dá)到正式教學(xué)的要求，且這部分實(shí)習(xí)教師的TPACK值明顯高于其他人，也就是說大部分實(shí)習(xí)教師對自己的信息化教學(xué)水平有一定的認(rèn)知。

2.實(shí)習(xí)教師的TPACK對其信息化教學(xué)實(shí)踐能力的影響

調(diào)查結(jié)果顯示，技術(shù)知識、學(xué)科知識、教學(xué)法知識掌握程度、教師指導(dǎo)頻率及教學(xué)實(shí)踐機(jī)會等因素對實(shí)習(xí)教師信息化教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)與發(fā)展具有較大的影響。

①整合技術(shù)的教學(xué)知識（TPK）對實(shí)習(xí)教師的信息化教學(xué)實(shí)踐影響顯著。從線性回歸模型公式看，TPK在所有要素中對實(shí)習(xí)教師最終的TPACK實(shí)踐影響最大。實(shí)習(xí)教師如能熟練掌握各種中小學(xué)教學(xué)所需技術(shù)，就會增強(qiáng)技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)的自我效能感，而自我效能感則會影響教師應(yīng)用技術(shù)的態(tài)度和行為。[4]因此，筆者認(rèn)為在教學(xué)實(shí)踐中TPK比CPK更容易創(chuàng)生。

②教學(xué)指導(dǎo)不足，影響實(shí)習(xí)教師教學(xué)實(shí)踐信心。有將近50%的實(shí)習(xí)教師表示高校和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師缺乏對自己的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)。及時(shí)、有效的指導(dǎo)建議能夠幫助實(shí)習(xí)教師更有針對性、更有方向地調(diào)整實(shí)習(xí)過程中的教學(xué)策略，幫助實(shí)習(xí)教師樹立良好的教學(xué)價(jià)值觀，并增強(qiáng)其教學(xué)自信心，從而提升教學(xué)質(zhì)量。

③教學(xué)實(shí)踐機(jī)會少，影響實(shí)習(xí)教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累。盡管從SPSS統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)看，實(shí)習(xí)教師實(shí)習(xí)期間的觀摩、上課頻次對TPACK各指標(biāo)沒有產(chǎn)生顯著影響，但大多數(shù)實(shí)習(xí)教師隨堂聽課和獨(dú)立課堂教學(xué)機(jī)會少于每周3節(jié)。從開放問題和訪談結(jié)果看，有較多的被調(diào)查者表示需要較多的課堂觀摩和實(shí)踐機(jī)會才能更好地幫助自身提高教學(xué)實(shí)踐能力。

3.提升師范生的信息化教學(xué)實(shí)踐能力的策略

（1）完善教師教育課程體系，提升師范生信息化基礎(chǔ)教學(xué)能力

師范生的基礎(chǔ)教學(xué)能力主要由學(xué)科知識、教學(xué)知識和能力構(gòu)成，這些能力的提升主要通過課程教學(xué)達(dá)成。大多數(shù)高校師范生課程是由公共基礎(chǔ)課、學(xué)科專業(yè)課、教師教育課程三大類組成。但在我國師范院校由“師范教育”向“教師教育”過渡的過程中，許多高校教師教育存在“去師范化”的特征，弱化了“師范性”。[5]因此，在“新師范”建設(shè)背景下，教師教育課程要把握傳授基本技術(shù)知識、教學(xué)知識和學(xué)科知識的核心。除了教育專業(yè)課程老三門（教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法），教育技術(shù)與應(yīng)用、普通話與教師語言、漢字書寫技能與板書、中小學(xué)教育與管理等師范性課程也要開足、開好。其余課程如微課制作、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合等可以以選修課的方式提供。

（2）應(yīng)用混合學(xué)習(xí)模式，提高師范生信息化教學(xué)發(fā)展能力

混合學(xué)習(xí)模式因其靈活、及時(shí)和持續(xù)性等特征，被越來越多的教育機(jī)構(gòu)采用。[6]師范生的教師教育課程，特別是信息技術(shù)方面的課程采用混合學(xué)習(xí)模式，能夠在提升師范生TPACK的同時(shí)，提升其學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，混合學(xué)習(xí)模式能較好地支持學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和持續(xù)發(fā)展，對師范生學(xué)科知識、教學(xué)知識等的快速提升有著極大的助推作用。

（3）貫徹落實(shí)多元化指導(dǎo)與實(shí)踐機(jī)制，提升師范生信息化教學(xué)操作能力

高校應(yīng)通過多種形式，為師范生提供實(shí)踐平臺。在校內(nèi)可以通過微格訓(xùn)練、師范生技能大賽、說課比賽等形式，增加師范生實(shí)踐和展示的機(jī)會，并邀請一線和高校教師進(jìn)行評價(jià)。除此之外，高校應(yīng)盡可能開展教育見習(xí)或者教育實(shí)習(xí)，提供教育教學(xué)實(shí)踐機(jī)會，培養(yǎng)和發(fā)展師范生的教學(xué)操作能力，實(shí)習(xí)周期最好能達(dá)到一個(gè)學(xué)期。近年來，許多高校在積極探索實(shí)踐U-G-S（高校-政府-中小學(xué)校）教師教育模式，即通過三方合作，在政策、經(jīng)費(fèi)、教學(xué)、研究等要素的保障下，實(shí)施師范生的“頂崗支教”和“雙師指導(dǎo)制”等創(chuàng)新機(jī)制，在為中小學(xué)教師提供外出學(xué)習(xí)機(jī)會的同時(shí)，增加師范生的實(shí)踐機(jī)會，增強(qiáng)師范生的教學(xué)操作能力，促進(jìn)教師教育職前職后全過程融合。除此之外，目前正在廣泛推廣的“雙師課堂”模式對師范生的教學(xué)實(shí)踐能力提升也有積極的作用。

4.小結(jié)

“新師范”建設(shè)越來越強(qiáng)調(diào)師范生培養(yǎng)的“師范性”，信息化教學(xué)也成為新時(shí)代教師必備的能力。TPACK理論框架為培養(yǎng)師范生信息化教學(xué)實(shí)踐能力提供了一個(gè)新的角度。從技術(shù)、教學(xué)和學(xué)科知識多維角度去考慮師范生的“師范性”，更能體現(xiàn)新時(shí)代教師培養(yǎng)的特征。然而，提升師范生的信息化教學(xué)實(shí)踐能力并不是一蹴而就的，應(yīng)從人才需求分析、培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)、教學(xué)模式的選擇、教學(xué)活動的實(shí)施和教學(xué)評價(jià)各個(gè)環(huán)節(jié)潛移默化地培養(yǎng)師范生的學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識，促進(jìn)其各類知識的融合與應(yīng)用，從而提升其整體信息化教學(xué)實(shí)踐能力。