基于SFIC模型的應(yīng)用型本科高校專業(yè)課教師教學能力評價體系研究

羅 艷 劉 瓊

1.湖南信息學院 湖南長沙 410151；2.湖南農(nóng)業(yè)大學 湖南長沙 410151

一、新時代對應(yīng)用型本科高校教師教學能力提出的新要求

當前，我國產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，社會人才結(jié)構(gòu)和就業(yè)結(jié)構(gòu)也發(fā)生變化，社會對技術(shù)技能型人才的需求日漸緊迫，作為為社會輸送人才的橋梁，高校也面臨著辦學理念的調(diào)整更新。作為高等教育教學機構(gòu)的主力軍，應(yīng)用型本科高校既要順應(yīng)國家發(fā)展大勢，從國家發(fā)展的高度認識新形勢，又要滿足地方發(fā)展需求。不僅使學校的教育鏈、人才鏈與所在城市和區(qū)域的產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，還要承擔自我發(fā)展使命，遵循自身發(fā)展規(guī)律，全方位提高辦學能力和辦學水平。

作為應(yīng)用型本科高校教育工作的主要提供者和履行教學職責的專業(yè)人員，教師除了具備基本的師德師風以外，其教學能力絕非單一的，而是復(fù)合性的，至少包含以下幾個方面的隱性內(nèi)涵：一是合作創(chuàng)新能力。能夠建立緊密的師生關(guān)系、同事關(guān)系以及與合作企業(yè)之間的關(guān)系，并培養(yǎng)學生解決分歧、達成協(xié)商合作的能力，能夠創(chuàng)新教學方法，并在本行業(yè)內(nèi)積極尋求創(chuàng)新和突破，取得創(chuàng)新性的成果，甚至推動本行業(yè)的變革和進步。二是信息處理能力。學會接受并推動信息化教學水平，在運用現(xiàn)代信息技術(shù)傳授知識的同時，能夠促進學生信息處理能力的提高，促進學生自主發(fā)展。三是實踐教學能力。具備足夠應(yīng)對本專業(yè)教學需要的實踐經(jīng)驗，能夠主動創(chuàng)造機會到企業(yè)或?qū)嵺`基地進行實踐學習，并將當下最需要的實踐技能教授給學生，將最新的實踐資訊傳遞給學生，提高學生的實踐能力。四是科學的教學方法與手段。應(yīng)在教學認知、教學設(shè)計、教學調(diào)控和教學評價等環(huán)節(jié)游刃有余。

二、SFIC模型及其對應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價的適用性

(一)SFIC模型及其應(yīng)用

SFIC模型是2007年美國學者Ansell和Gash在其著作《Collaborativegovernanceintheoryandpractice》中提出的，是管理學協(xié)同治理領(lǐng)域的經(jīng)典模型，該模型由四個要素組成：一是起始條件S(Staring Conditions)，即協(xié)同過程開始之前的各個主體的實際情況，包含了各個主體在權(quán)利、資源和信息的不對稱、協(xié)同動機、此前的合作或沖突歷史等三個重要組成成分，這是達成合作關(guān)系的前提；二是催化領(lǐng)導(dǎo)F(Facilitative Leadership)，能有效地調(diào)節(jié)各個成員之間的關(guān)系，增加他們共同解決問題的能力，以保證組織成員的參與積極性，是調(diào)解協(xié)同過程、團結(jié)參與主體的必要因素；三是制度設(shè)計I(Institutional Design)，即為協(xié)同過程設(shè)定基本行動規(guī)則，是多元主體參與程序合法性的制度保障；四是協(xié)同過程C(Collaborative Process)，Ansell和Gash將其分為“面對面對話”“建立信任”“過程投入”“達成共識”“階段性成果”五步，協(xié)同過程是該模型的核心，對最終產(chǎn)出的協(xié)同結(jié)果產(chǎn)生決定性影響。

目前，我國學者基于SFIC模型的相關(guān)研究涉及鄉(xiāng)村振興協(xié)同治理、經(jīng)濟合作協(xié)同治理、環(huán)境協(xié)同治理、互聯(lián)網(wǎng)協(xié)同治理等方面，呈現(xiàn)研究空間廣、研究歷史短、研究成果少的特點。盡管如此，我們注意到，學者已經(jīng)意識到SFIC模型的不足之處，主要表現(xiàn)為：缺少對外部環(huán)境的表述，協(xié)同過程難以描述，協(xié)同效果被簡化等，基于此，認為學術(shù)界應(yīng)當立足于本土實際，對SFIC模型進行修正創(chuàng)新。

(二)SFIC模型與應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價的契合

盡管SFIC模型最初來自西方的公共管理領(lǐng)域，但對于應(yīng)用型本科高校教師教學能力的評價而言，同樣具有適用性。主要源于以下幾個方面的契合：一是本質(zhì)上的契合。作為教育教學管理的重要環(huán)節(jié)之一，教師教學能力評價從本質(zhì)上來說也是一種管理行為，是由組織即學校中的管理者，通過實施計劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)、控制等職能來對教師教學行為實施調(diào)節(jié)的活動，以達到培養(yǎng)人才、實現(xiàn)既定辦學目標。二是適用主體的高度類似。如前文所述，教師教學能力絕不僅僅指單一的教學手段和教學方法，評價主體也就不是單元的而是多元的，評價內(nèi)容也就不是單一的而是復(fù)合的，SFIC模型適用于管理語境下多元主體的協(xié)同行為，也就能夠適用于多元評價主體和評價內(nèi)容的復(fù)合式教師教學能力評價體系。三是適用過程的高度契合。從起始條件S(Staring Conditions)上說，應(yīng)用型本科高校的建立和發(fā)展，應(yīng)用型本科高校教師教學能力的多主體、多維度評價，都具有一定的歷史條件和動機；從催化領(lǐng)導(dǎo)F(Facilitative Leadership)來說，應(yīng)用型本科高校教師教學能力的多主體、多維度和多內(nèi)容評價，需要一定的主體來調(diào)解、團結(jié)、組織和協(xié)同；從制度設(shè)計I(Institutional Design)來說，應(yīng)用型本科高校教師教學能力的評價需要新的、更為健全的政策和制度作為保障；而從協(xié)同過程C(Collaborative Process)來說，各評價主體同樣需要建立“面對面對話”“建立信任”“過程投入”“達成共識”“階段性成果”五步，最終形成完整、科學的評價體系。

三、SFIC模型下應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價體系的建立：一個分析框架

(一)應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價語境下SFIC模型的修正

盡管SFIC模型具有廣泛的應(yīng)用面，但是基于其本身的缺點和應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價的語境，仍然存在可以修正和改良的方面。一是缺少對外部環(huán)境的考慮。由于模型的建立者Ansell和Gash主要是基于文獻資料和實證案例進行研究，未能考慮到外部環(huán)境變化。而從系統(tǒng)論的角度來看，協(xié)同行為的存在是必然會與外部環(huán)境互相作用的，應(yīng)用型本科高校的發(fā)展、教師教學能力的評價，是在特定的經(jīng)濟、政治和社會文化背景下發(fā)生的，有其特定的外部環(huán)境，因此，本文擬結(jié)合外部環(huán)境對應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價體系進行分析。二是協(xié)同過程的簡化。在SFIC模型當中，協(xié)同過程是一個線性過程，而實際上，多主體、多維度和多內(nèi)容的教師教學能力評價體系必然是一個反復(fù)博弈的過程，因此，本文擬根據(jù)田培杰博士(2013)對SFIC模型的修正方案，從評價主體入手，將催化領(lǐng)導(dǎo)等歸類到“協(xié)同引擎”進行分析。三是協(xié)同效果的單一。SFIC模型將協(xié)同效果的達成看作目標的完成，本文擬將應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價體系的構(gòu)建與合理運作作為最終良好協(xié)同效果的衡量標準。綜上所述，對SFIC模型進行修正后，新模型包括了外部環(huán)境、協(xié)同動因、協(xié)同引擎、協(xié)同行為、協(xié)同效果五個部分，如下圖。

基于SFIC模型的應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價過程分析框架

(二)基于SFIC模型應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價體系的主要內(nèi)容

基于SFIC模型的修正創(chuàng)新，本文建立了針對應(yīng)用型高校教師教學能力評價體系的分析框架，簡單來說包括協(xié)同動機、協(xié)同引擎、協(xié)同過程和協(xié)同效果四個方面的內(nèi)容。

1.協(xié)同動機：應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價體系建立的現(xiàn)實推力

協(xié)同動機簡單來說是為什么要協(xié)同評價。本文認為應(yīng)用型本科高校教師教學能力的評價主體至少包括了學校、企業(yè)、學生和教師自身四個方面，而每一主體都有其評價動機：對于應(yīng)用型本科高校而言，對教師教學能力進行綜合評價和督導(dǎo)，并主導(dǎo)教師教學能力評價體系的建立，是其踐行辦學理念和實現(xiàn)辦學目標的基本途徑；對于企業(yè)而言，對進企業(yè)學習、合作和鍛煉的教師進行合作能力、創(chuàng)新能力和實踐教學能力評價，是幫助合作高校進行人才培養(yǎng)，進而促進自身人才輸入的間接的、重要手段，也是進一步夯實校企合作基礎(chǔ)、筑牢校企合作關(guān)系的必要手段；對于學生而言，對教師教學手段和方法進行反饋，有利于直接促進教師教學水平的提高，從而促進自身知識、技能的獲得；從教師自身來說，對自己進行綜合反思和自評，能夠促進自身不斷完善和成長。

2.協(xié)同引擎：政府重視下學校、企業(yè)、學生和教師的智慧碰撞

所謂協(xié)同引擎，即是協(xié)同評價的觸發(fā)機制。因此，在協(xié)同引擎這個問題上，應(yīng)該分為兩個方面來討論。一方面是應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價體系建立的外部環(huán)境。從經(jīng)濟上來看，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整、人才需求的改變，為應(yīng)用型本科高校教師教學能力的提高提供了動力；從政治上來看，相關(guān)政策文件的出臺，為應(yīng)用型本科高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了方向性指導(dǎo)；從文化方面來看，應(yīng)用型本科高校所在的地方文化特征為其教學注入了特色。另一方面是應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價主體之間的關(guān)系，以及這種關(guān)系下產(chǎn)生的智慧的碰撞。學校既是教師的管理者，也是服務(wù)者，企業(yè)與教師則是合作關(guān)系，學生是教師的教學服務(wù)對象，教師對自身則是反思與自我評價，各主體與教師的關(guān)系各不相同，各有側(cè)重，在這樣的情況下對教師教學能力展開評價，本質(zhì)上是一種智慧的碰撞，為建立教師教學能力評價體系提供了重要的智力來源。

3.協(xié)同過程：學校、企業(yè)、學生和教師的協(xié)同評價行為

協(xié)同過程是對應(yīng)用型本科高校教師教學能力進行評價的重要研究內(nèi)容，包括達成共識、建立信任、協(xié)同參與和監(jiān)督評估幾個階段。一是達成共識階段，即在外在或內(nèi)在的推力之下，各評價主體就建立應(yīng)用型高校教師教學能力評價體系的必要性和內(nèi)容持有基本一致的觀點；二是建立信任階段，即各主體相信彼此能夠?qū)嵤虑笫堑貙處熃虒W能力評價體系內(nèi)容進行界定、評價和監(jiān)督；三是協(xié)同參與階段，即各主體在學校的主導(dǎo)和協(xié)調(diào)之下，參與到教師教學能力評價的過程中來；四是監(jiān)督評估階段，作為教師教學能力評價體系建立和調(diào)節(jié)的主導(dǎo)者，學校應(yīng)對其過程進行監(jiān)督和評估。

4.協(xié)同效果：科學評價體系的建立助推教師教學能力的提高

協(xié)同效果即是指教師教學能力評價的最終目的和成效。明確應(yīng)用型本科高校教師教學能力評價體系的主體、內(nèi)容邊界和過程手段，直接目的是建立科學合理的教師教學能力評價體系，根本目的是建立教師教學能力發(fā)展指引，發(fā)現(xiàn)教師教學能力的不足，從而倒逼教育教學改革，促進教師教學能力的提高，從而為應(yīng)用型本科高校辦學目標的實現(xiàn)提供支持，為地方區(qū)域經(jīng)濟社會的發(fā)展提供有針對性的人才輸出。

新形勢下經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、人才結(jié)構(gòu)和就業(yè)結(jié)構(gòu)的逐步調(diào)整，使得應(yīng)用型本科高校立足于地方實際，面臨專業(yè)對接、人才適應(yīng)、學科支撐等重大任務(wù)，作為應(yīng)用型本科高校的基本人力資源，教師教學能力的提高勢在必行，究竟什么是其應(yīng)具備的能力？其能力究竟如何？誰來評價？評價什么？如何去評價？對這一系列問題的回答，協(xié)同治理中SFIC模型的改良在協(xié)同動機、協(xié)同引擎、協(xié)同過程和協(xié)同效果上為我們提供了行之有效的分析框架，希望能為我們下一步系統(tǒng)性的探討提供有意義的參考。