展生活體驗之“雙翼” 助習作教學之“飛翔”
——小學語文生活化體驗式習作教學策略

福建省三明市三元區東新小學 李淑萍

生活是習作的本源，習作表達是生活體驗的再現，是習作者在認知體驗后情感升華的宣泄。小學生習作不理想，主要原因在于缺乏觀察生活、體驗生活、積累生活的經驗。因而，習作教學應從生活入手，走習作生活化之路，引領學生走進生活、體驗生活、表達生活。

一、聚焦體驗，拓寬渠道采擷素材

習作素材源于生活，教師應鼓勵學生走進課內外生活，學會用自己的雙眼觀察世間萬物，在觀察中積累生活素材。此外，教師還應引導學生在生活資源和習作教學之間建立雙通道，用心感知、體悟、定格生活之美，感受生活中的情感，從而內化為自己的情感體驗，為習作提供取之不竭的素材。

（一）慧眼看校園，蓄積素材

校園生活豐富多彩，學生要有雙善于發現美的“慧眼”，為此，教師要培養學生留心觀察周圍事物的習慣，教會學生有意識地豐富自己的見聞。

例如，寫“一場激烈的足球賽”時，教師可以先讓學生回顧足球活動課，抓住課上同學的表現及自己的感受再次呈現課堂。學生就會在腦海中回憶當時的場景，豐富寫作內容。有的學生有聲有色地說道：“只聽‘嘟——’的一聲哨響，一名隊員飛腿將足球踢向對方的場地，場上的球員頓時開始狂奔搶球，你奪我防，互不相讓。瞧，球時而控制在一人腳下，時而又溜到另一人腳下，時而在草地上滾來滾去，時而又被踢飛到場外……”有的學生娓娓道來：“我由比賽想到團隊精神，生命的意義不僅在于拼搏奮斗，還在于齊心協力。”也有學生意味深長地說：“踢足球，讓我學會了堅持，讓我知道堅持就是勝利。”這都是學生在活動中獲得的感慨，在這樣的活動體驗中思考，學生的習作能夠獲得新的生長點。

活動為學生習作開啟了鮮活的泉源，拓寬了寫作的思路，在活動中獲得感悟，能幫助學生寫出具有真情實感的習作。這樣有心體驗生活，可以讓獨特的生活畫面逐漸嵌入學生的寫作生命里。

（二）慧眼悟生活，捕捉亮點

言為心聲，道出了習作與生活的密切關系，學生重視生活經驗的積淀，把課內知識的感悟與生活場景的體驗融合，就能獲得富有伸縮性和吐納性的認識，并學會使用恰當的語言表達出來。

例如，教學統編版教材六下第一單元習作“家鄉的風俗”時，教師可以根據學生的節日風俗、生活體驗，結合教學內容，以“家鄉民風民俗”為主題，設計如下教學環節：交流家鄉的節日風俗習慣，介紹家鄉的民俗文化，課件展示家鄉的美食文化，為家鄉美食寫廣告語，習作練習、集體評價。引導學生從不同視角、不同層面了解家鄉民俗文化和美食文化的特點，再聯系生活場景，從不同角度選材，捕捉亮點表達真情，做到選材獨辟蹊徑、立意新穎高遠。

作文離不開日常生活，作文素材取之于生活，又高于生活。只要學生善于用心觀察生活，用心感受生活，在觀察中融入自己的想象、心情、感受和看法等，就能使習作有物、有感、有情。

二、喚醒體驗，“未成曲調先有情”

課堂上，教師根據習作教學目標和教學內容，創設生動有趣的探究情境，引領學生進入預設的情境角色中，激發學生的探究欲望，喚醒學生塵封的情感體驗和生活記憶。

例如，教學統編版教材六上第二單元習作“多彩的活動”時，教師可以創設情境，揭示課題，告訴學生這節課開心玩，學生就會急于一探究竟：“老師跟我們開玩笑吧？老師葫蘆里賣的是什么藥？”還會想：“老師讓我們玩什么呢？怎樣玩？”甚至有的學生仿佛已經看到了同學開心地玩，卻違反了課堂紀律，被懲罰。這種極富神秘感的活動能點燃學生的熱情，喚醒學生的好奇心，讓學生對課堂產生體驗期待。

正所謂“未成曲調”要“先有情”，教師恰到好處的情境創設能夠觸動學生的心弦，使學生興致勃勃地快速融入課堂游戲中。

三、深化體驗，“柳暗花明又一村”

“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”，這說明習作以學生生活體驗為題材，是學生自己的獨特體驗。因此，教師必須讓習作教學真正走進學生的生活，抓住學生思維活動的特點，聯系學生自身的生活，憑借學生自身的情感、直覺、靈性等直觀地體驗、感受、領悟，再認識、再發現、再思索、再創造，將學生內心深處產生的跌宕起伏的心理感受傾瀉而出，使習作內容引人入勝。

例如，教學習作“記一次折紙活動”時，教師分發給學生兩張同樣規格的長方形的紙，引導學生取其中一張，并要求學生根據教師的指引，自由折紙，在這個過程中，學生不能觀察其他同學，也不能詢問教師。接著教師引導學生：“向下對折，轉180°，撕下一個三角形。”然后讓學生觀察折好的形狀，此時，學生發現大家折的形狀幾乎沒有一樣的，全班一片嘩然，并發出疑問，若有所思。這種體驗讓學生產生了豐富的心理感受，教師借助這個機會，提出疑問：“為什么會有這樣的結果？”然后讓學生自由討論，認識到之所以產生五花八門的形狀，是因為教師指示不明確。

教師繼續引導學生：“取另一張紙，認真聽老師的要求，不明白請舉手發問。現在，沿長邊向下對折成長方形，順時針轉180°，在右上角沿寬邊的一半折成一個三角形撕下。”在學生體驗了兩次折紙后，再引導學生對比尋找新發現，點明折紙游戲運用了“語言歧義現象”，讓學生在這個經歷中感悟不同的情感體驗。

兩次不同結果的探究激起了學生不同的情感體驗，學生能體會到曲折的心理體驗過程，產生語言表達的欲望。此時，學生習作就會情動而辭發、披文以入情，更容易細致地表達活動體驗過程中的情感。

四、表達體驗，“大珠小珠落玉盤”

任何認知活動都會受到情感動力的影響。教師有效情境的創設、富有情感的講述、恰到好處的引導等情感調動、鋪設，都會激發學生的情緒，促使學生將情感歷程遷移到表達體驗上，讓體驗通過表達得到積淀。

（一）交流體驗，“心”動全文

有與眾不同的生活體驗就有別具一格的作文表達。課堂上的現場活動體驗最能帶給學生新鮮的感受，最能讓學生體驗到一種全新的心靈感應，有了不平常的體驗，學生習作時才會用筆尖流瀉下“心”動之語。

例如，教學習作“記一次折紙活動”時，教師已給學生“找米下鍋”，讓學生在情境體驗氛圍的感染下，內心有了“噴薄”的欲望，此時，就可以引導學生具體、生動地表達自己的所見、所感、所思，真正做到“我手寫我心，筆尖露真情”。教師可以先引導學生講述自己的心理變化，讓學生從頭描述此次折紙活動過程中的體驗、感受及收獲，然后引導學生發現，這種按順序描寫事情發生經過的寫作手法，就是“順敘”。然后提出疑問：“還可以按照什么順序寫作文章？”引導學生思考，并探究出先寫結果后寫經過的寫作手法，即“倒敘”。最后，教師再總結順敘與倒敘，向學生表明：不管利用何種寫作手法，都要抓住人物的心理活動，寫出人物的情感變化，著重描寫活動場面，運用點面結合的方法，刻畫人物的動作、神態，表達出真情實感，豐富文章內容。

可見，教師把趣味橫生的活動引入課堂，在體驗中激活學生的觀察、思維和表達的潛能，學生才能在習作時真正“如魚得水”，從字里行間洋溢出自己的獨特感受。讓習作回歸生活，用生活體驗滋養習作，是習作教學指導的一種有效途徑。

（二）抒寫體驗，“情”滿全文

注重細節描寫，習作內容才會豐盈靈動。為此，教師要指導學生在習作時，細膩、傳神地描繪人物、景物、場面等細小環節，并教導學生運用恰當的、生動的修辭手法，增強文章情節的趣味性，使情節跌宕起伏，更有觀賞性。

例如，學生在開始習作“記一次折紙活動”時，教師可以指導學生回味剛才自己第一次折紙時的系列動作和心理，從此處落筆寫作文章。其中，一學生通過描繪生動的畫面細節，刻畫出一個快樂、自信又疑惑的“我”：

“實驗開始了，我拿起老師給的紙，沿著短邊的兩個角對齊，向下對折成長方形，然后用一只手按住，抽出另一只手把對折的邊輕輕撫平，再向右轉180°，撕下一個三角形。‘哈哈，第一次折紙成功了，原來這么簡單啊。’可當我轉頭看同桌，‘咦，我倆折的形狀怎么不一樣？’再轉向后面的同學，‘天哪，怎么回事，我們折的形狀也不一樣，到底誰是正確的呢？問題到底出在哪兒呢？’我不禁‘望紙興嘆’。”

這樣的描寫，將人物連續的動作進行了分解，寫出了人物的心理活動，使人物個性更加鮮明、飽滿，能給讀者留下更深刻的印象。

細節描寫還可運用到場面或環境描寫中。如教師可以指導學生描寫自己點明“語言歧義”的有趣現象時，學生當時一片嘩然的場景，并引導學生借助適當的比喻、排比等修辭手法，增添習作的生動性、具體性，提升習作表達效果。其中，有學生這樣寫道：

“哈哈，第一次折紙后，每個人手中原本一樣的長方形紙片變得千姿百態：有的紙片是四周缺了角；有的紙片是中間露個大窟窿；還有的紙片既有缺角還有窟窿，圖案五花八門。可現在呢？居然都是一個五邊形式的‘火箭’。同學們你看我，我看你，有的竊竊私語，有的用手捂嘴，想笑又不敢笑，有的甚至站起來問……正當大家滿腹疑惑時，劉老師笑著說：‘同學們，兩次折紙活動的奧秘就在于老師用了“漢語的語言歧義現象”。’劉老師一語道破天機。折紙游戲活動，讓我明白了做任何事情都要用心觀察、用心思考。”

當學生體驗了富有懸念、刺激的活動，內心深處受到激蕩，有了語言表達的欲望，才能情動而辭發，描繪出生動、精彩的細節，讓讀者身臨其境，與之共鳴。可見，細節描寫是習作教學的重要環節，生動的細節描寫往往能使情節一波三折。因此，要想學生作文有內容、有靈魂，教師就要指導學生仔細觀察、捕捉細節，發現細微之美好，描寫細微之情節。

五、評改體驗，字里行間總關情

習作評改有評價習作和促進提高的雙重功能。多層次評價，能夠促進學生習作的發展；多角度評價，能夠鼓勵學生個性表達習作；多方位展示，能夠讓學生體驗習作的成功。

首先，自讀自改。習作完成后，學生邊讀邊修改，修改寫錯的字、用錯的詞、不通順的句子，再依據習作要求，進行初步調整。自改，并不是習作訓練的終結。

其次，小組互評。互評是換位思考，有助于學生在交流中獲得啟發。互評的小組成員必須對習作各處具體提出修改建議，避免“寫具體、注意細節、用上修辭手法”等空洞的建議，學生要結合年級習作目標、習作內容、習作要求、寫作方法、語言表達方法等進行評改。互評后，學生在評改比較中再次修改。

再次，分享交流。組織學生舉行分享交流會，要求每組推選一篇修改好的優秀習作，代表本組在全班交流。小組代表先各自誦讀自改后的習作，再出示小組互評后的修改習作，交流中，其他小組提出疑問及修改建議，學生課后再次修改。

最后，教師評價。學生的認知水平有限，對問題的看法可能不夠正確和全面，因此，教師要發揮主導作用，對重點問題加以強調；對學生的觀點加以概括小結，使之簡明扼要；對學生尚未發現的問題加以疏導，拓寬學生的習作思路。評價時，按優秀獎、創新獎、希望獎、進步獎的評獎方式分層次評價：對構思新穎、細節描寫細膩的習作給予“優秀獎”，對想象豐富、內容具體的習作給予“創新獎”，對段落寫得精彩的習作給予“希望獎”，對遣詞造句巧妙、引用佳句的習作給予“進步獎”，充分激發學生習作的自信心、進取心和競爭心。

評改是內化、反思、提高的重要途徑。評改目標的設置、評改細則的落實，可以讓學生評改有物、評改有理。評價者多元參與的分享交流確保了評價的全面、及時。這樣的評改體驗過程，有利于學生取長又補短、認可并鼓舞、進步再完善，學生必將獲得更多的成就感和習作動力。

“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”習作教學是一個由“觀察”到“體驗”到“熏陶”再到“噴發”的過程，汲取生活體驗這條源頭活水，用生活滋養習作，讓體驗充盈情感，在體驗生活中潛移默化地提升學生的習作素養。