小學語文小說文本細讀教學策略

文/余西萍

引 言

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調了敘事性作品的重要性，要求教師引導學生了解事件梗概，簡單描述自己的所見所聞，表達自己的深刻感受。由此可見，閱讀敘事性作品，不僅需要學生了解作品內容，還需要學生深入文本中，細細品味，建立深刻感知。文本細讀教學是實現此要求的重要“法寶”。文本細讀是指教師以閱讀文本為中心，以其語言、結構等為切入點，引導學生深入分析、品味文本內容，走到文本深處，探尋文本深層意義，獲得獨特情感體驗的閱讀方法[1]。教學實踐證明，有效實施文本細讀教學可以使學生與文本、主人公、作者等進行真正意義上的對話，加深對閱讀內容的理解，切實提高閱讀質量。眾所周知，小說是典型的敘事性文體，同時也是語文學科重要的閱讀內容。教師應以《課程標準》為依據，以細讀教學理念為指導，以文本細讀教學法為工具，應用適宜的策略引導學生找準細讀切入點，深刻認知小說內容，建構積極的情感體驗，增強小說閱讀效果。

一、從文本出發，找準切入點

（一）以留白為切入點，細讀文本

留白是小說常用的寫作手法之一。比如，作者在暢所欲言之際戛然而止，為讀者留下無限的遐想空間。以留白為切入點，可以使學生發揮想象力，深入探尋文字中蘊含的深意，由此加深對文本內容的理解，同時鍛煉想象能力。基于此，教師往往可以小說中的留白內容為切入點，引導學生細讀文本。

以《橋》為例，這篇文章中有諸多留白內容，如“小伙子瞪了老漢一眼，老漢似乎要喊什么”。通過閱讀前文，學生在腦海中塑造了一個形象高大的老漢形象，但是在讀到此句時很容易在腦海中出現以下問題：“小伙子為什么要瞪老漢？老漢要喊什么？”立足學生在閱讀中遇到的問題，教師可圍繞留白內容進行切入：“老漢沒有喊出的話是什么？此時老漢的心情如何？”如此提問契合學生閱讀實際。而學生在問題的驅動下，能夠走進文本中，自覺地聯系上下文內容，充分發揮想象力，在腦海中浮現一個愛兒子的普通父親的形象。他為了廣大人民群眾，甘愿舍棄“小家”。如此，學生便可感受到了老漢的高大形象，體會到了老漢身上的良好精神品質，加深了對文本內容的理解，提高了小說閱讀質量。

（二）以矛盾為切入點，細讀文本

矛盾沖突是小說敘事的重要技巧，也是小說內容精彩的重要表現[2]。引導學生閱讀矛盾沖突內容，不僅可以調動學生的閱讀積極性，還可以使學生自覺地進行思考，加深對閱讀內容的理解。對此，在實施文本細讀教學時，教師可研讀小說內容，挖掘矛盾沖突，以此為切入點，引導學生細讀文本。

仍以《橋》為例，盡管這篇小說篇幅短小，但矛盾沖突不斷，前后出現四次。如教材插圖呈現了一個老漢揪著小伙子的畫面，教師可引導學生閱讀插圖。在閱讀過程中，不少學生心中出現如下問題：“老漢和小伙子之間發生了什么事情？為什么老漢要揪著小伙子？”在問題的作用下，學生產生了濃厚的閱讀興趣。尤其是受到問題的驅動，學生能夠自覺地走進文本中，細細品讀文本。在學生讀后，教師可結合插圖內容，明確告知故事結局。此時，學生便了解了老漢和小伙子之間的關系。基于此，教師可提出問題：“老漢對小伙子有情還是無情？”在引發學生思考后，教師順勢呈現“老漢推小伙子”的場景，引導學生細讀文本，探尋老漢對小伙子的情感。在體驗場景的過程中，學生與主人公“同呼吸”，感受老漢對小伙子的濃濃情感。最后，教師展現“老漢揪小伙子”的畫面，繼續引導學生思考之前提出的問題。此時，學生能夠自覺細讀文本，甚至聯系上下文內容，深刻感受老漢的“有情”。如此教學，不僅使學生走進了文本中，加深對文本內容的理解，還可以使他們在無形中受到人性美的熏陶，同時鍛煉思維能力，提高小說閱讀質量。

（三）以陌生化語言為切入點，細讀文本

陌生化語言是小說的一種表達方式，雖打破常規，看似不合乎語法規范，卻蘊含著作者濃濃情感，透露了作者寫作意圖，是學生閱讀小說的入手點。尤其，陌生化語言可以使學生感受到小說語言的精彩，提高學生對小說的閱讀興趣。對此，在實施小說閱讀教學時，教師可以陌生化語言為切入點，引導學生細讀文本。

以《慈母情深》為例，作者在描繪到工廠找母親要錢買書這一內容時，寫道：“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”作者利用陌生的語言，介紹了母親見到兒子的反應。實際上，這一內容的正常語序是：“我的母親背直起來了，轉過身來，褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我。”對比陌生化語言和正常語序內容，可見陌生化語言會帶給學生極大的震撼。尤其，作者三次使用“我的母親”，每一次都如一幀動畫一般，栩栩如生地呈現具體場景，將母親形象塑造得尤為豐滿。此外，閱讀“我的母親”給人一種蕩氣回腸之感，學生在不斷的誦讀中能夠不由自主地在腦海中浮現辛勤勞作的母親形象，感受到母親的不易、無言的痛苦以及作者想要為母親分憂解難的強烈欲望，由此與作者進行對話，加深對文本內容的理解。在課堂上，教師可引導學生反復誦讀這一內容，對比閱讀陌生化語言和正常語言，使學生感受更深刻。

二、從細微切入，潛心細讀

（一）從關鍵詞切入，潛心細讀

語言是小說的原生要素，由字、詞、句構成[3]。《課程標準》反復強調語言之于閱讀的重要性，要求教師引導學生品味語言內容，感受語言魅力。精彩的語言構成了小說內容，能夠激發學生閱讀興趣，驅動學生深入思考。因此，在實施小說文本細讀教學時，教師應探尋文本內容，找關鍵詞，運用適當的方法引導學生潛心細讀。

以《草船借箭》為例，作者在這篇文章中用生動的語言塑造了諸葛亮神機妙算的形象。人物形象是小說內容的重要組成部分，也是小說語言的重要結晶。在引導學生閱讀文本時，教師可以人物形象為要點，以描寫人物形象的語言為著眼點，先提出批注閱讀要求：“自讀文本，找尋凸顯諸葛亮神機妙算的語句，做好勾畫，反復品讀，記錄自己的感悟。”學生可以“神機妙算”為關鍵詞，有針對性地探尋相關內容。在探尋這些內容的過程中，學生充分發揮主觀能動性，勾畫語句，反復誦讀。通過反復誦讀，學生逐步加深了對文本內容的理解。然后，教師可引導學生呈現各自勾畫的語句，講述自己的感受。最后，根據學生的呈現，教師要有針對性地進行點撥。這樣不但實現了“以學定教”，提高了課堂教學的針對性，還使學生反復探尋關鍵詞，潛心細讀，有利于加深學生對文本內容的理解，尤其使其在腦海中塑造人物形象，深刻感知人物形象的美好品質。

（二）從標點切入，潛心細讀

標點是小說的第二語言，在小說中發揮著獨特作用，如彰顯作者的語言功底，凸顯作者的深厚情感等。所以，在實施文本細讀教學時，教師應研讀文本內容，并從標點切入，引導學生潛心細讀，感受文本內容，品味深厚情感。

以《窮人》為例，桑娜的心理描寫是小說的精彩所在。在描寫桑娜的心理活動時，作者大量使用省略號，如“自己的五個孩子已經夠他受的了……是他回來啦？……不，還沒有來！……”短短的幾句話，形象地展現出了桑娜的懷疑、猜測、不安和無奈。這樣的心理描寫使桑娜的形象愈加高大。教師可直接展現這一內容，題問學生：“作者在這里大量使用省略號的目的是什么？”借此驅動學生潛心細讀。在細讀的過程中，大部分學生反復誦讀語句，尤其在腦海中浮現桑娜當時的表情、動作等，感受桑娜的心理活動，與桑娜進行對話，對人物形象建構認知，深入感受桑娜身上的美好品質。

（三）從題目切入，潛心細讀

文本標題是文本內容的高度概括。有人曾將小說題目比作小說的靈魂。透過小說題目，學生可以初步感知小說內容，體會小說情感，為深入閱讀小說奠定堅實基礎[4]。同時，不少學生會因題目對小說內容產生探究欲望，有利于推動小說閱讀教學順利開展。基于此，教師可從題目切入，引導學生潛心細讀。

以《慈母情深》為例，在課堂教學過程中，教師可先引導學生誦讀文本標題。在學生誦讀的同時，教師可指導他們將“深”字讀成重音。然后，教師向學生提出問題：“為什么要將‘深’讀成重音？”在問題的引領下，學生遷移誦讀經驗，給出了各種答案，如“說明‘深’字很重要”“說明母親對孩子的感情很深”等。教師要及時肯定學生的回答，并追問：“能用‘深’字組詞嗎？”此時，學生給出各種詞匯，如“深厚”“深深”“深刻”“深沉”等。教師可以闡述這些詞匯與情感之間的關系，使學生品味其中濃濃的情感。同時，教師可向學生提問：“一個‘深’字，表達了母親對兒子的深情。那么，作者是從哪些方面來展現母親對兒子的深情的？作者單單描述了母親對兒子的深情嗎？”學生因此產生閱讀興趣，把握關鍵內容，深入探尋文本中的“深情”。如此教學不僅使學生走進了閱讀文本中，還使他們初步感知了文本要點，深入探究了文本內容，提高了課堂閱讀的有效性。

三、從方法著手，細細咀嚼

（一）從朗讀著手，細細咀嚼

朗讀是學生細讀文本的方法之一，是學生從文字語言走進文本情感的“橋梁”[5]。俗話說：“文為情而發，文貴乎情。”因此，在實施小說文本細讀教學時，教師不妨引導學生從朗讀著手，細細咀嚼，反復推敲，加深學生對文本內容的理解。

以《少年閏土》為例，作者在這篇文章中通過描述“看瓜刺猹”“雪地捕鳥”等事情，塑造了見多識廣、機智勇敢的閏土形象，也表達了“我”對閏土的喜愛與敬佩之情。在描寫事情的過程中，作者大量使用對話的形式，通過閏土的語言展現其形象。立足文本內容，教師可引導學生找尋不同情境中的閏土說話內容，并引導他們反復朗讀。比如，在學生朗讀“雪地捕鳥”時，教師可以發問：“閏土是如何在雪地捕鳥的？你讀到了什么？”在問題的驅使下，學生邊朗讀邊思考，加深了對文本內容的理解。在此過程中，學生把握關鍵字詞，如掃、支等，能夠不自覺地在腦海中浮現聰明、機智的少年形象，不由得對閏土產生敬佩之情，由此與作者對話，實現情感共鳴，加深對文本內容的理解。

（二）從延伸著手，細細咀嚼

小說閱讀教學是語文教學的一部分，自然離不開拓展延伸。知其然，知其所以然是學生細讀文本的關鍵。補充課外內容，不但可以豐富課堂教學內容，還可以使學生做到“不僅知其然，還知其所以然”，深入了解文本內容，提高閱讀質量。鑒于此，教師應在實施小說文本細讀教學時，收集相關課外資源，延伸課堂教學，引導學生細細咀嚼。

以《祖父的園子》為例，文本看似一片美好，但作者用哀愁的筆觸進行書寫。如此矛盾之處是值得學生細讀的。教材在“閱讀鏈接”欄目呈現了背景信息，為學生提供了感受作者哀愁的鋪墊。在實施課堂教學之初，教師可開門見山地呈現“閱讀鏈接”內容，引導學生了解寫作背景：園子的主人早已不在。園子中的一切是作者靠著想象來描寫的，表達了傷感之情。接著，教師引導學生帶著傷感之情走進閱讀文本，細細咀嚼。

結 語

總之，在實施小學語文小說閱讀教學時，教師可以應用文本細讀教學法，找準切入點，從細微處切入，從方法著手，引導學生走進文本深處，細讀文本，反復品味，透過語言文字感受文本情感，加深對文本內容的理解，切實感受小說的語言魅力和故事中人性的美好，無形地受到小說美的熏陶，發展審美能力。