讓“思想”照進“教學”
——“雙減”背景下英語前置性任務單的設計

江蘇省南京市南化第三小學 尹 然

“教學做合一”思想主張以“做”為基礎，教師從“做”上教，學生從“做”上學，教、學、做為一體，從而模糊了教師與學生的區別，達到教學相長的目的。“雙減”政策下，教師應該思考如何提高課堂教學與作業的效率，而前置性任務單是課堂教學效率提升的一個契機。任務單的設計應從學生的“學”出發，以實踐為經驗，做到以“學”定“教”，以“實踐”反饋“教學”，以“實踐”影響“教學”，以“實踐”檢驗“教學”。在課堂教學前，教師要以前置性任務單發揮學生的主動性，使學生達到自主學習的最大實效，教會學生怎樣進行課前預習、自主合作；在課堂中，以前置性任務單貫穿教學，讓學生有脈絡可循；在課堂結束時，以前置性任務單為“量尺”，既是對學生學習成果的檢驗，也是對教師本節課教學的評價。

一、英語前置性任務單研究的背景和意義

學生的自主學習能力不僅是課標的要求，還是“雙減”與“培養全面發展的人”的要求。前置性任務單提倡將學習的主體地位還給學生。同時，“前置性”強調了對學生預習能力的培養。課堂教學的內容以任務單的形式呈現在課堂前，也就是將下一堂課的內容以任務的形式讓學生預習，再在課堂上對預習中沒有解決的問題進行教學，做到有的放矢。另外，學生還可以通過小組討論、小組合作的形式完成前置性任務單。同伴的影響也會增加課前預習的趣味性。但是，前置性任務單的作用絕不僅僅發揮在一節課的開始或者只著重于“預習”。作為學生學習與教師教學的輔助，如何設計前置性任務單，將教學內容與趣味性有機統一？如何考慮學生的“最近發展區”，讓有能力的學生吃得飽、能力稍有不足的學生有的吃呢？如何最優化地使用前置性任務單，是教師們需要思考的問題。

二、英語前置性任務單的瓶頸與問題

（一）前置性任務單不是練習作業

前置性任務單重在“前置性”，放在課堂教學之前，即為鼓勵學生主動預習，為課堂教學打下基礎。同時，教師也可以在設計時，將前置性任務單與課堂教學相結合，幫助學生把握課堂的脈絡。可是，有的教師在設計前置性任務單時，會將其與平時的作業練習相混淆，從而模糊了主旨。反復操練的知識點往往會讓學生失去預習、鉆研和探究的興趣。同時，在枯燥的練習過程中，學生還是沒有明白本節課的重難點，沒有掌握重難點的學生還是“望洋興嘆”，所謂的前置性任務單也就失去了意義。

（二）前置性任務單是“授之以漁”

前置性任務單旨在培養學生的學習力，絕不是為了在繁重的課業之外再為學生增添壓力。 “雙減”背景下，學生是否愿意自己學習？是否懂得如何學習是非常重要的？擺脫了課內課外的作業壓力，不是意味著學習更加輕松，而是重在培養能力。學生常常處于學校、教師、家長的監管之下，一旦將學習的管理權交給他們自己，他們反而會無所適從，不知道如何處理，導致學得更少、玩得更多。所以，前置性任務單的最終目的不是著眼于一詞一句，或者一個知識點的掌握，而是應該幫助學生掌握一個預習的方法、一個難點的解決策略。只有這樣，前置性任務單才能對學生產生深遠的意義。

（三）前置性任務單難以把握標準

家庭氛圍和學習條件的不同，意味著學生預習結果也會不同。教師不能用單一的標準來對學生的預習成果進行評價。學生是否完成、是否很好地完成，其評價方式與日常的作業評價方式略有不同。如果教師不能思考出有效的評價機制，前置性任務單將會成為“花瓶”，流于形式。

（四）讓前置性任務單真正與課堂相結合

讓學生通過前置性任務單進行預習只是第一步，讓學生通過預習解決一些問題，留下一些問題，再把問題帶入課堂是更重要的一步。如果教師在設計前置性任務單時，只是進行單詞的羅列和認讀，沒有長遠的考慮，前置性任務單就不能與課堂結合，只能成為一種僵化的教學手段。

三、英語前置性任務單設計的改進策略

（一）圖文并茂，說寫結合，做學生愛做的任務單

小學生好奇心強，注意力不容易集中，枯燥乏味的重復性練習很快就會讓他們失去完成任務單的興趣。因此，教師在設計前置性任務單時，要從學生的身心特點出發，運用自己的教學智慧，“以學定教” “教學合一”，設計出“稚齡化”的前置性任務單。以一個前置性任務單（見圖1）為例：

該教師在設計前置性任務單時，從基本的學情出發。考慮到該校學生英語基礎較為薄弱等特點，她將任務設置簡單化，以大量的圖片代替文字，同時讓學生以小組競賽的形式完成。這樣不僅不會讓學生感受到作業的繁重壓力，還能讓學生在與同伴交流合作的過程中，對舊知進行回顧，對新知進行預習。

任務單不僅僅是簡單的筆頭作業，將紙上的文字化為語言的輸出，才是英語教學的意義所在。Merril Swain提出了“輸出假設理論”。她的實驗表明：盡管她的學生經過幾年浸泡，獲得了足夠的語言輸入；但他們并沒有獲得本族語者那種語言的產出能力。造成這樣的原因不是學生獲得的語言輸入有限，而是他們的語言輸出活動不足，學生沒有足夠的機會在課堂環境中使用語言，也沒有在語言輸出活動中受到“推動”。由此可見，相較于一味地“輸入”，教師更應該關注學生英語口語的“輸出”。

圖2這份任務單，教師在設計時將大量的篇幅讓給了“說”，增加了學生語言輸出的機會。

該任務單與實際情況相結合，為課前預習與課堂教學做了鋪墊。另外，該任務單的設置還關注到了對學生進行學習策略的滲透，“授之以魚，不如授之以漁”。在完成任務單的過程中，教師要教會學生怎樣學習、怎樣預習。

（二）個人與小組結合，做教師能評價的任務單

在完成任務單時發動學生的力量，鼓勵學生以小組合作的形式完成，這是很多教師在設計前置性任務單時的原則，然而，完成的效果卻有很大的差別，其關鍵是教師對小組的分配。傳統和簡單的方法為前后排學生組成一組。雖然教師省時省力了，但這并不符合陶行知先生“教學合一”、從實際出發的教學理念。學生的性格、學生的英語學習水平等，都是教師在分組時需要考慮的。所以，教師在分組時應該讓學生來管理學生、讓小組來評價學生，教師再適時地進行獎勵。如此，學生的自主學習意識和合作精神也就得到了培養。

（三）課前與課堂相結合，讓前置性任務單成為課堂的“導航儀”

教師在設計前置性任務單時，也不要忘記與課堂教學內容相結合，讓前置性任務單成為學生學習的“導航儀”，讓學生的學習過程能夠有跡可循。

任務單（見圖3、圖4）可以根據課文內容填空的形式，即可與課堂文本教學相結合。能力強的學生可以在課前預習完成，能力不足的學生也可以在教師進行課堂教學時完成，這同時也體現了分層教學的理念。

另外，有的教師還將前置性任務單與課堂反饋評價相結合。

以圖5為例，該教師在課前先讓學生讀、寫該單元的四組單詞。由于是第一課時的新內容，學生的完成情況各有不同。然后，在第一課時學完之后，又重新回到這道題，以該題為載體，檢測學生在課堂學習之后會讀多少、會寫多少。作為反饋的一種形式，教師也對該堂課的教學效果有了大致了解。

（四）體現文化意識，通過前置性任務單培養學生的核心素養

“雙減”背景下，教師更應該促進學生全面發展。新課標明確指出，英語兼具工具性和文化性。教師應該幫助學生在語言習得的過程中拓寬視野，接觸不同的文化。

在前置性任務單中為學生簡單地介紹一些英語小知識，并不是“雞肋”式的行為，它除了可以幫助學生增長跨文化的知識，還能增強學生的英語學習興趣。當然，教師在前置性任務單中添加的內容，要與本單元的知識有緊密聯系，不能夠天馬行空。基于文本，學生在預習時就能對本單元的內容有一個更深的了解，也能對單元情境的創設起到一定的作用。

“雙減”背景下，一味地用作業壓制學生，已經是非常傳統的教學理念。如何利用任務，培養學生的多元智力與核心素養，是英語教學思考的新方向。前置性任務單將課前預習、課中學習和課后反饋復習用任務的形式串聯起來。教師著重培養學生的自主意識和學習力，將課堂還給學生，真正做到教、學、做合一。陶行知思想對于現代英語課堂教學有很大的影響，它值得教師不斷去學習、不斷去思考、不斷去探索，只有這樣，才能讓“思想”真正照進“教學”！