“BOPPPS+對分”模式在《大學生心理健康教育》教學中的應用*
——以“大學生戀愛心理”為例

郝江英

（臺州職業技術學院,浙江臺州 318000）

2021年7月，教育部辦公廳發布《關于加強學生心理健康管理工作的通知》（教思政廳函〔2021〕10號），要求加強心理健康課程建設，發揮課堂教學主渠道作用，幫助學生掌握心理健康知識和技能，樹立自助互助求助意識，學會理性面對挫折和困難。

就本校而言，學校每年進行新生心理健康普測，采用大學生心理健康調查問卷（UPI）施測。根據近三年大學新生心理健康普測結果統計，大學新生中，第一類學生占比2019年為15.61%，2020年為16.94%，2021年為18.87%，可以看出，大學新生中第一類學生占比逐年遞增，應當引起我們重視。

高職心理健康教育課程是開展大學生心理健康教育的重要組成，關系學生心理健康素養的培養。但在實際教學中，《大學生心理健康教育》課程較多采用合班上課，人數較多，傳統講授教學依然是主要教學形式，師生互動、生生互動較少，或者互動只能涉及部分學生，不能全員覆蓋。因此，如何調動學生真正參與，實現全員參與，提升課堂效果，是一項值得我們思考的課題。本文基于“BOPPPS模式”與“對分課堂（PAD）”結合，探究此模式在大學生心理健康教育教學中的應用。

一、“BOPPPS+對分”教學模式概述

（一）BOPPPS模式

BOPPPS教學模式是加拿大廣泛推行的教師技能培訓體系（ISW）的理論基礎[1]，是一種以教學目標為導向，以學生為中心的教學模式，該模式將課堂教學環節依次分為6個階段，即“導入（B）—目標（O）—前測（P）—參與式學習（P）—后測（P）—總結（S）”，BOPPPS模式的名稱就來自于這6個階段的英文單詞首字母縮寫。

（二）對分課堂

對分課堂（PAD）是由復旦大學心理學系張學新教授提出的新型教學模式，其核心理念是分配一半課堂時間給教師講授，另一半給學生討論[2]。他將教與學活動分為三個環節，即講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)。“講授”強調要教師“精講留白”，學生學習新知；“內化吸收”是學生的獨學階段，強調激發學生學習的自主性；“討論”是師生“討論和交流”，借助創新的“亮考幫”形式，讓每個學生參與討論，加強生生之間思想碰撞，提升對學習內容的理解。另外還有教師答疑點評，對學生討論交流進行點評，對共性疑惑進行答疑，實現課堂師生互動和生生互動[3]。

（三）“BOPPPS+對分”的教學模式

BOPPPS教學模式和對分課堂在實際教學當中各顯優勢。BOPPPS教學模式邏輯性更強，6環節形成課堂完整閉環。而且BOPPPS強調課堂教學過程中“參與式學習”環節，學生要積極參與，互動交流，但如何真正能調動每個學生積極參與，是BOPPPS模式的難點。對分課堂強調生生互動、師生互動，鼓勵自主性學習，有專門的時間用于學生實現學習的“內化”，并且課堂討論環節讓每個人都有自己的角色，特別是借助“亮考幫”作業模式，讓每個人都有表達的機會，避免了學習過程中責任分散，降低了學生“游離課堂邊緣”的可能性。

基于此，本研究嘗試將“對分課堂”與“BOPPPS”模式結合起來（見圖1），發揮各自優勢，在BOPPPS完整教學閉環的基礎上，在BOPPPS的“P(參與式學習)”環節融入“對分課堂”，用對分課堂的“講授——內化吸收——討論”作為參與式學習的內容，讓每個學生都“真參與”“真學習”，從而提高課堂教學有效性。

圖1 “BOPPPS+對分”的教學思路

二、“BOPPPS+對分”模式運用于大學生心理健康課的創新

（一）設計特色教學，滿足學生之需

本研究開始之前，在系列課程內容選擇上，并非不加選擇地選用所有內容，而是進行前期調查，了解學生課程學習難點、痛點和內心所需點，做到研究內容真正滿足學生之需。

針對本校1351名授課學生發起調查問卷，“你認為《大學生心理健康》課程中，哪些主題對你的影響比較大？”100%問卷回收率，結果顯示，選擇“戀愛心理與性健康”的占12.07%，選擇“情緒及其管理”的占12.06%，選擇“人際交往及其調試”的占11.03%，選擇“健康人格及其塑造”的占10.43%，選擇“挫折心理與壓力管理”的占10.14%，選擇“健康行為及其養成”的占9.69%。基于前期調查結果，以學生需求為中心，設計“BOPPPS+對分”模式特色課堂，有針對性地設計課堂教學活動，提高課堂效果，讓教學內容入腦走心。

結合學生心理發展特點和教學主題，教師有針對性地設計合理的教學活動，采用例如小組課堂展示、心理情景劇、“亮考幫”作業等形式引發思考與探索，讓每個學生都有參與課堂的時間，形成良性課堂互動。

（二）優化培養方法，調動學生積極性

“BOPPPS+對分”模式吸收兩種教學模式所長。第一，從教學方法上來說，實行“先教后學”，教師講授環節吸收對分課堂中的講授原則，為單向講授，基本不向學生提問，也不組織討論[4]，教師在有限的時間內，聚焦講解教學目標、教學重難點、內容的知識框架及之間的邏輯聯系，這些是一個教學主題的“枝干”。學生心中畫下一個大樹的“枝干”，為接下來的“內化獨學”打下堅實地基。之后的“內化吸收”和“討論”則是學生的自主學習時間，對于學生來說，學習不再只是單純的“傾聽者”，而教師提綱挈領的講解后，帶著已有的知識和疑惑再去學習和探索，學習的目標性更強，學習積極性更高。第二，從教學流程上說，課堂結構包含的“目標”“前測”“參與式學習”“后測”環節，讓學生在課堂結束時，能夠對照教學目標，直觀看到自己教學前后的轉變，了解自己學習掌握的程度。根據行為主義心理學的觀點，這是學習后的及時強化，在增強學生學習動力和熱情的同時，也令學習有的放矢。

（三）創新互動方式，讓互動有效可測

“BOPPPS+對分”模式不僅強調完善的教學過程，更注重教學過程中教學互動的有效性，在“BOPPPS”模式的“參與式學習”環節融合“對分課堂”，課堂實施了一種不一樣的互動方式，這種“參與”通過“獨學”、討論、情景劇、“亮考幫”作業等，讓每個學生都在課堂有表達和展示的時空，實現“真”互動。

另外，教學過程中，將學生的課堂互動計入平時成績，結合教學模式進行考核評分。除了個人回答問題進行平時成績計分以外，還有課堂不同參與程度加分構成，例如團體情景劇、小組成果展示等內容，有團體合作分與個人參與分結合；“亮考幫”作業，有小組組內互評分和組間互評分結合。整個課堂教學，借助學習通教學平臺，即時計分，讓“互動”變得可以直觀衡量，從而使得教學互動成為一種真正的有效互動。

三、基于“BOPPPS+對分”模式的心理健康教育教學的應用策略

（一）“精選”內容，教師做好“精講”準備

“大學生心理健康教育”課程涵蓋適應、學習、人際關系、戀愛與性、擇業等多方面主題，傳統教學通常以教師講授形式全方面覆蓋內容。基于“BOPPPS+對分”模式的心理健康教育教學在Boppps的教學流程框架中融入對分理念，教師角色發生改變，教師講授時間縮短，講授原則為“精講”和“留白”。教師著重講解課程教學目標、內容之間邏輯結構、與其他內容之間關聯等教學“枝干”。因此，在上課之前，教師需要對課程教學內容進行重組，對教學內容進行“精選”，根據教學實際、教學目標等準備好“精講”內容，并結合學生特點和心理發展特征，準備好學生“獨學”的學習材料。例如，在“大學生戀愛心理”教學過程中，結合教學大綱要求和課前發布的問卷調查結果，了解到班級學生對于戀愛的認知水平和存在的“戀愛困惑”，在“精講”內容上，教師選擇斯滕伯格愛情三角理論的內容、當代大學生戀愛的心理特點、進化心理學角度詮釋男女生擇偶觀和情感需求的差異這幾個部分的內容，讓學生從認知層面掌握關于“愛情”的理論知識，了解大學生群體戀愛心理特點，在學生心理生出教學主題的“枝干”，為后續自主學習搭好框架、奠定基石。

（二）“參悟”技法，提升學生“參與”程度

參與式學習是“BOPPPS”模式中非常重要的一個環節，注重參與性、體驗性。在以往的教學中，筆者發現此環節一部分同學會積極參與，同時也還有一部分同學會有“游離”現象，特別是傳統的小組合作模式，較容易陷入只有某些小組成員“挑大梁”怪圈。因此，“BOPPPS+對分”模式的心理健康教學，將此環節與“對分課堂”相結合，吸收對分課堂優勢，通過師生共擔責任，在“講授——內化吸收——討論”形式下，采用恰當、靈活的教學形式與方法，盡量讓更多的學生參與課堂體驗，實現讓每個學生參與課堂。

1.科學分組，激發參與課堂熱情。科學的小組探究學習可以充分調動和發揮學生的學習主動性，提升課堂教學效率。例如，在“大學生戀愛心理”教學中，教師課前發布小調查：a.你現在的感情狀態是？A.正處于戀愛狀態B.從未戀愛過 C.曾經有過戀愛的經歷。b.你對“愛情”的理解是什么？根據調查結果，將班級同學按照“組間同質，組內異質”的原則進行分組，并選出小組長。因為同一小組中個成員情感基礎不同、對“愛情”的看法不同，在小組討論過程中，每個人都可以發表自己的見解，思想碰撞出火花，有效避免“別人說過，我就不用說”的消極心理，讓學生“想參與、有話說”。

2.借助“亮考幫”，提高自主學習意識。“亮考幫”是對分課堂特色之處，學生在獨學階段，對知識進行內化吸收，并將知識內容分為不同層次，“我會的”“我會的，他人可能不會的”“我不會的”，即“亮閃閃”“考考你”和“幫幫我”，簡稱“亮考幫”。小組討論環節，小組中每個成員結合“亮考幫”發言，這就要求每個同學必須對內化吸收的內容進行梳理分析，整理好自己掌握得比較好的內容；出好自己已經掌控、但認為同伴還沒有掌握的考題；提出自己的困惑之處，尋求外界幫助。借助“亮考幫”，學生意識到自己是學習的主體，一方面找出自己學習優勢，激發自豪感，另一方面培養問題意識，并主動向同伴求助，尋求問題解決辦法。這一過程，同時激發主動學習意識和助人成就感，營造自主學習氛圍，形成課堂良性互動，讓學生“真學習、有收獲”。

（三）“多點”結合，注重教學“多元”評價

教學評價是開展教學診斷與改進的持續性有效措施。心理健康教育重在培養學生心理素養，提升學生心理健康水平，因此教學評價的尺度是多維的、立體的，采用綜合性評價，關注育人成效。

以“大學生戀愛心理”為例，教學實施全過程、多維度、多主體教學評價，“多點”結合，“多元”評價。第一，評價主體多元化。評價主體包括三類：教師評價、小組任務中的生生互評、學生本人“一句話感受”的質性評價。第二，評價過程全程化。課前、課中和課后進行全過程評價，評價方法包括問卷測評、知識測試、學習通平時分計分、小組創作成果投票、課后實際應用效果檢測等多種形式。第三，評價維度多維化。教學評價不僅限于學生對于心理健康教育知識的掌握，而是多維度進行評價，包括課程學生匯報過程中的語言能力、合作探究能力、學習能力和小組任務完成過程中顯示出的職業素養等，都是評價的內容。

當然，心理健康課的教學評價也應考慮心理健康教育效果的滯后性，可以在后續的日常生活中觀測效果。

四、結語與思考

在本次內容的教學過程中，“BOPPPS”與“對分”的融合，既保證了邏輯性強的6環節完整課堂閉環，又使得參與式學習真正能調動每個學生積極參與，加深學生參與課堂的深度，提高教學效果，主要表現在以下幾個方面：第一，參與有熱情。筆者能夠明顯感受到學生參與課堂的熱情大有提高，特別是在討論環節，每個人都有了自己的角色，不再“游離邊緣”。而這，也反映在學生課堂表現的平時分計分中，根據統計，本班的學生本次課所累計的平時分（包括個人答題計分、團體分、組內評分、組間評分）平均分為8.3分，要明顯高于筆者所教的另一個常規教授班級的平均分。第二，學習有深度。心理健康教育強調內心體驗與感悟，教師要讓學生在課堂中真能有所觸及有所悟，而不是熱熱鬧鬧卻富于表面。本次課堂教學中，學生在獨學過程安靜思考和探索，在討論交流環節大膽觀點輸出，因為有了內化過程，保證了學生的觀點輸出言之有物，真正實現了課堂“靜得下來、討論得開、所說有物”。第三，課后有認可，課后筆者發布調查問卷，問卷涉及本節課的學習目標、學習過程、學習者角色和課堂感受幾個方面的內容，根據回收問卷統計結果顯示，“你對本次課的學習目標是否明確？”一題，100%同學選擇“明確”選項；“本次課堂教學，是否可以幫助你獨立思考，積極參與？”一題，84.4%的同學選擇“可以幫助”選項；“本次課堂教學，你能否感受到學生是學習的主體，教師起主導作用？”82.2%的同學選擇“能明顯感受到”；“你對本次課堂教學氛圍的整體感受是？”有88.9%的同學選擇“氛圍良好，有所收獲”。由此可以看出同學們對于本次主題教學的認可。

當然，不可忽視的是，“BOPPPS+對分”的課堂教學，對授課教師提出了更高的要求，特別是對分課堂的“講授”環節，這一環節是學生“內化吸收”和“討論”的前提，留給教師的講授時間減少，“講什么、如何講”，這考驗教師課堂講授能力、對教學目標、教學大綱的理解能力和教學內容的熟悉程度。這些都需筆者在不斷實踐、探索和反思中不斷調整提升。