安龍縣結伴鄉村強師提質行動研究

關鍵詞：強師提質；鄉村結伴；合作教學

根據2021年安龍縣教師年報數據，安龍縣共有9所鄉鎮初中，22所村級完小，9所鄉鎮小學62個教學點，教職工總數為2543人，其中專任教師數：鄉鎮初中571人，村級完小396人，鄉鎮小學399人，各教學點357人。在校學生數：鄉鎮初中12306人，村鎮小學30632人。據此可知，鄉鎮初中師生比為1：22.5，村鎮小學加上各教學點師生比為1：27。按照國務院辦公廳《關于制定中小學教職工編制標準的意見》中明確的標準師生比，村鎮小學為1：23，鄉鎮初中為1：18，因此，縣域內鄉鎮中小學師生比均存在一定失衡。從學歷結構看，鄉鎮學校教師本科及以上學歷占其總數的60%，城區學校教師本科及以上學歷占其總數的80%，城鄉學歷結構存在一定差距；從年齡結構看，鄉鎮教師和城區教師40歲以下人數均占其總數的50%左右，基本持平；因此要使城鄉教育均衡發展，開展城鄉教育結伴勢在必行。

通過實地走訪交流，了解到鄉村學校的部分辦學情況，一些共同存在的現象如下：

1.教師數不足，師資力量薄弱。許多鄉村老師一人身兼數職，跨年級跨學科情況突出，缺乏時間和精力進行自我提升，因此教學素養難以提升，教學理念陳舊落后，教學方式單一；

2.對鄉村教育缺乏信心。縣域內許多鄉村學校生源雖廣，但由于優質生源流向城區，留下的生源質量較差，學生自主學習意識不強，教學管理吃力，教學成果難有突破，耗費心血而成效甚微；

3.教師年齡結構不合理。老教師有豐富的教學經驗，青年教師則有更鮮活的教學理念和方式，但由于年輕師資、優秀師資向城區、市區流動，老帶新存在斷層問題。

基于此，為改善縣域內鄉村教育環境，縮小城鄉辦學差距，按照《鄉村教師支持計劃（2015～2020年）》提出的“加強教師隊伍建設，明顯縮小城鄉師資水平差距，讓鄉村學生接受公平，有質量的教育。全面提升鄉村教師能力素質。”安龍縣提出了“安龍縣鄉村結伴強師提質行動”。

所謂鄉村結伴，就是由一所教學實力相對較強的城區學校結對幫扶一所實力相對較弱的鄉村學校，由城區學校選取骨干教師與鄉村學校教師一對一結成教學搭檔的“1+1”模式。共同備課，共同研討，形成優勢互補，資源共享的教學組合。

傳統教學的效果很大程度取決于授課教師的個人素養。而“1+1”模式可以讓不同的教師利用彼此的知識構成、專業素養針對同一個課題，在教學內容、教學設計和教學方法等方面進行融合。讓課程設計更加完善。課中，又采取“雙師同堂”的教學模式，一講一評，查漏補缺。課后進行答疑時，可以讓具有個體差異化的學生獲得更加豐富更具個性化的知識信息。

鄉村結伴行動第一期選取的城區學校為：安龍縣第一中學、安龍縣第四中學；鄉鎮學校為：普坪中學、龍山中學、海子中學、錢相中學，共80人結對。

結伴幫扶的具體策略為：

1.以兩年為一個輪次，一個學期為一個單位周期，共四個周期；

2.每學期幫扶結伴開展前：各學科兩位幫扶結伴老師結合自身實際，制定適合本學科的幫扶結伴方案，幫扶教師指導結伴教師擬定教育教學計劃、教師專業發展規劃；

3.每學期幫扶結伴開展過程中：每周每人各上一節課，可采用同課異構，雙師同堂等模式開展教學。幫扶教師從學情、課程、教材、教學、教研五個環節提升結伴老師的教學技能；

4.每學期幫扶結伴結束后，做好教育教學總結，提出改進措施。

教育家阿莫納什維利提出：“建立合作的師生關系，要使學生從學習的內部獲得學習的推動力，使每一個學生感到成功和進步。”“雙師同堂”教學模式對于教師之間開展結對幫扶，共同開展教學實踐，在結伴教學實踐中提升教學能力大有裨益。在課堂上采取“雙師同堂”模式開展資源共享，優勢互補的合作教學能充分利用好結伴教師不同的教育背景、知識結構、教學經驗和教學風格，讓課堂更加豐富生動，充滿知識趣味，更能滿足不同知識結構和具有個體差異的學生需求。結伴搭檔開展“雙師同堂”教學，秉承“三個互動”原則：

1.師師之間有互動。作為“雙師同堂”課，從教學形式到教學方法都要與傳統課堂區別開來。雙師不能只是有兩位老師共同出現在同一個課堂上，也不能只是簡單的將一堂課一刀切分為兩個部分，在設計課程時，可以參照主持人主持節目和相聲的形式，力求兩位老師之間在授課時彼此有互動，對課題疑點有爭論。這樣既能將形式由學生在課堂聽課轉變為觀看節目，提升他們的興趣，又可以將課文中的某些難點通過探討的形式客觀的傳達給學生，使學生學會多方位思考而不拘泥于某一種觀點。讓學生學會發散思維，然后“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，最后獲得自主思考的能力。

2.師生之間有互動。無論是傳統課堂還是“雙師同堂”，這一點都是必不可少的，否則課堂將僅僅是老師的表演。以結伴教師在“雙師同堂”上針對《錦瑟》這一課采取的師生互動為例，就是代入問題、共同探討。導入部分簡單進行作者及寫作背景的介紹，由于是雙師同堂的教學模式，因此在教學過程中需要注意互相溝通和過渡的自然，在不點名介紹作者的人生經歷時應當采用對話模式，分別從愛情和仕途上對他的人生經歷進行對話，通過老師之間、老師與學生之間的一問一答自然的將導入和教學過程銜接在一起。老師講解這首詩的題目由來及特點并提出問題“本首詩當中的作者寫了哪些意象？其實是運用了什么樣的表現手法？”同時，老師也可以了解到學生各種不同的想法，對他們加以引導、整合，為開展辯論做好準備。

3.生生之間有互動。古羅馬教育家昆體良認為：“學生從互教中受益”。漢代董仲舒也秉承“高業弟子轉相傳授”的教學理念。在設計課程要時充分考慮到這一點，留出更多的時間給學生思考、討論。例如在《錦瑟》一課中講解各個典故的含義時，兩位教師講課堂分為兩組，鼓勵學生針對“莊周夢蝶”“望帝啼鵑”“鮫人泣珠”“良玉生煙”四個典故各自的內涵，結合李商隱生平經歷，從他的愛情、仕途、身世等方面著手展開辯論，這樣不僅本組學生之間有討論，組與組之間的同學也能進行溝通。通過學生帶動學生，調動學生積極性，增強學生思辨能力，達到自主學習的目的。老師則起到一個引導和組織的作用，讓答案在學生的思辨中水到渠成。

通過“雙師同堂”的共同研討，共同教學，結伴教師之間互相交流了經驗，提升了教學能力，實現了專業化成長。學生不同個體的差異性也獲得了更加全面的照顧，增強了自主思考能力。

開展鄉村結伴強師提質行動有效的緩解了縣域內鄉村學校師資不足，教師年齡結構、學歷結構失衡和鄉村學校學科結構不夠合理等問題。通過城區學校骨干教師結對幫扶鄉村學校青年教師，對提高鄉村青年教師個人專業素養，強化鄉村學校師資力量，縮小城鄉教學水平差距等方面均取得了顯著成效。為使縣域內鄉村教育發展更加健全，還可以制定計劃，讓城區學校和鄉村學校的教師實行跨校兼課；鄉村學校教師輪崗到城區學校兼職兼課的方式，形成城鄉教師之間軟性的流動機制，通過推進城鄉師資力量共享，使縣域內相對薄弱的鄉村學校師資得到加強，使城鄉教育獲得更加科學均衡的發展。

（作者單位：貴州省安龍縣棲鳳街道第三小學 李定書）