聚焦語文要素 引發深度學習發生

葉榕鋒

（福州實驗小學，福建 福州 350001）

深度學習是針對淺表層學習而言的另一種學習行為，“它是通過學習者深入開掘學習內容的深度，促進學生思維向高層發展的一種學習活動”。［1］深度學習策略是一種基于學生理解基礎上的實現學習再運用的過程，是學生在教師的指導下，綜合運用合理的學習方法對知識進行重新構建的學習策略。語文要素是核心知識，是學生必須掌握的能力。要實現知識向能力的轉化，聚焦語文要素深度解析教材，運用深度學習策略教學，引導學生開展高階思維活動并做多維度表達，讓閱讀教學走向深入便顯得尤為重要。

一、深度解析教材，把握語文要素的特性

統編小學語文教材最大的創新是從三年級起編排專門的閱讀策略單元，且每個單元都設置語文要素，為教與學提供方向和路徑。教師只有聚焦語文要素，深度解析教材，才能“基于學生對有挑戰性的文本進行批判性思考學習，進而探究其主體與內涵，加深學生的理解能力，完成新舊知識間的轉化與整合”，［2］促發深度學習實質發生。

（一）緊扣語文要素的統領性

語文要素是最重要的核心知識，教師應運用好單元頁，讓學生明白每個單元最重要的學習內容。語文要素對整單元所需學習的知識來說具有統領性，所有的教學活動都要緊扣語文要素開展。教師要將課文導讀前言、思考題、交流平臺等學習資料與教學活動統整相連，引導學生發掘知識間的鏈接規律，保障學生語文能力的提升。例如，統編教材五年級上冊第七單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，四篇課文專門為培養學生的文學品鑒能力而編排，教師應緊扣這一統領知識進行教學。如《四季之美》以唯美的視角呈現四季景致的動、靜之美；《鳥的天堂》作者筆下不同時段“動靜分明”的大榕樹特色鮮明。教師應立足文本，從單元語文要素出發，帶領學生初步探究“靜態和動態描寫”，根據描寫想象出具體、豐富的畫面，并將“動靜結合”的描寫方法遷移到自己的習作中，以達到落實語文要素，轉化知識為語文能力的目的。

（二）關注語文要素的方法性

語文能力是學生需要掌握的一種實踐力，語文要素是從知識到能力轉變的重要媒介和途徑。應通過教學活動，將語文要素轉化為一種方法工具。統編教材五年級上冊第二單元的編排有層次和梯度，先后介紹了相應的提高閱讀速度的方法，以供教師在實踐中逐步落實教學目標。當學生獲得指導后，所有的長文都可以成為實踐運用方法的載體。例如，將“提高閱讀速度的方法”與同冊第八單元《憶讀書》的語文要素“根據要求梳理信息，把握內容要點”相結合，要求學生用較快的速度讀課文，梳理作者的讀書經歷和好書的標準。教師引導學生根據不同的閱讀目的，采用不同的速讀方法，且結合批注法，用不同的符號標注出不同的信息，快速提取文本信息。這樣不僅避免了講述難度，而且統整了三個語文要素為學生閱讀服務，這時的“語文要素”是學生的知識、方法、工具。

二、設計教學活動，培養高階思維

聚焦語文要素，激發學生高階思維模式，能夠促使學生深度學習得以真正發生。教師可以設計“以任務為驅動，層層推進”的教學活動，根據所學內容創設情境，為學生搭建豐富多樣的學習支架，實現深度學習。

（一）任務驅動，層層推進

在教學實施過程中，教師應指導學生真正從知識的內在規律出發，將零碎的知識模塊連接起來，以統整的、相互關聯的方式記憶于大腦中，在需要運用時實現重新構建，從而對知識進行提取和運用。在設計教學時，教師要將語文要素與教學目標緊緊相扣，明確文本的教學價值，充分體現每一單元的語文要素，形成相對獨立又相互聯系的教學目標體系。例如，教學統編教材《搭石》一課時，應基于“學習提高閱讀速度的方法”來統領教學，設計“以任務為驅動，層層推進”的教學活動：首先，請學生關注自己的閱讀速度，交流好處與經驗；其次，完成計時閱讀，并完成效果檢測；再次，討論、分享好的經驗；最后，用學到的方法再讀課文，提高閱讀速度。這樣的設計緊扣語文要素，指向教學目標的達成，相互關聯又逐層推進，有利于學生將零散的知識統整化，促進高階思維能力的培養。

（二）搭建支架，提升能力

教學目標的高質量實現，需要適宜的方法和措施。教師應盡其所能，為學生設計學習支架，促進學生主動學習，發揮課堂教學主陣地的作用，促進學生憑借自己的學習所得將知識內化，以達到培養高階思維能力和解決問題能力的目的。例如，統編教材《搭石》一課寫到“擺搭石”時，有這樣的描寫：“在小溪里橫著擺上一排。”可引導學生關注“擺”字是否可以改為“放”或者“扔”？讓學生暢所欲言，發表觀點，并上臺嘗試做出相應的動作，體會不同的效果。學生容易體會到“擺”的認真、負責和用心，“放”和“扔”的隨意性，從而感受鄉親的心靈美。比較支架的運用，能引領學生探究和發現所學文本特殊的語言形式，并將其所關注的重點不斷放大，在重點關注和聚焦感悟中，培養學生對語言文字的感受能力。

三、鼓勵多元表達，實現深度學習

（一）實踐訓練，遷移運用

語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。［3］深度學習需要學生對所學內容建立起自己系統的知識體系，在自己所熟悉的情境環境中做到對知識的重新提取、遷移和運用。教師要緊扣單元語言要素，設計可遷移運用的學習活動。例如，統編教材四年級上冊第五單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。如《麻雀》通過“看到的、聽到的、想到的”，展現麻雀與獵狗相遇的情境；《爬天都峰》按照事情發展順序，將爬山的情況寫得很清楚。教材呈現了兩個不同的寫作角度。教師要注重仿寫練習的設計，請學生運用所學方法，仿照課文寫一寫自己最想說的一件事，鍛煉動筆能力。

（二）巧借導圖，復習鞏固

統編教材四年級上冊第二單元圍繞“提問”安排閱讀策略單元。前三篇課文引導學生從“全文、局部”，從內容、寫法和獲得的啟示以及篩選出對理解課文有幫助的問題等角度提問；課后思考題也圍繞本單元的語文要素，設計實踐性內容。教學完這三課后，教師可安排學生繪制思維導圖，將學習到的提問策略與課文一一對應。通過相關層級圖的形式呈現，復習鞏固，為本單元最后一課《蝴蝶的家》綜合運用本單元學到的提問策略的教學做好鋪墊。這樣不僅能培養學生思維的完整性，還能讓學生清晰地看見一個單元以來自己學習的思維路徑，大腦始終在較高層次運作。

（三）突破預設，生成精彩

新課改背景下的課堂，要求教師能突破預設，深入挖掘學習內容，促進學生思維向高層發展。例如，統編教材五年級下冊《自相矛盾》一課，教師抓住譽盾者吆喝的兩個句子，引導學生了解人物思維，明白寓言道理。為了落實語文要素，可進一步拋出問題：如果你是楚人，你會怎么賣矛和盾，并做到不自相矛盾呢？讓學生在充分了解文本人物思維的基礎上，小組討論、交流。有的學生建議只賣矛或盾；有的說客觀地夸耀自己的矛和盾，不言過其實；還有的說“吾盾之堅，物莫能陷也。吾矛之利，于他人之盾無不陷也”。學生不僅深刻了解楚人思維的矛盾之處，并能糾正其錯誤，促進學生解決生活中的問題。突破預設后，一些精彩內容的生成是在相互傾聽中產生的，形成課堂的良性循環，學習者的理解力和表達力同時獲得提升。