基于“深度學習”的小學語文批注式閱讀教學探究
——以四年級上冊第六單元《牛和鵝》教學為例

歐凌霞

（羅源縣教師進修學校第二附屬小學，福建 羅源 350600）

筆者在教學常規視導抽查聽課過程中發現，當前小學語文課堂上普遍存在以下幾種狀況：一是教師瑣碎分析的多，學生主動質疑、動筆參與的少；二是課堂氣氛表面活躍，學生討論、表演、探究，鮮見學生潛心會文、動筆批注；三是教師在課堂上出現為“信息技術”而“信息技術”的現象，學生缺乏沉浸式的讀書、鑒賞感悟、圈畫批注。課堂上缺少“走心”“入神”的真正對話，學生無法實現深度學習，語言實踐無形中被淺化、虛化和弱化，導致語文教學效益低下。鑒于上述現象，筆者認為，自小學第二學段始，在小學語文閱讀教學中，有必要進行基于“深度學習”的批注式閱讀教學實踐。

所謂深度學習，指的是圍繞相關學科核心目標，組織探究活動，培養學習者高階思維能力及解決問題能力之學習。而語文的深度學習，主要針對語文學科知識的深度理解掌握、方法的深度領悟，培養學習者思考能力，發散思維，豐富文化內涵，提升綜合素質。在小學第二學段，如何進行有效的“深度學習”呢？《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《新課標》）在第二學段“閱讀與鑒賞”中特別指出：“學習圈點、批注等閱讀方法。”《新課標》把“批注”閱讀方法的學習提到了新高度，為小學中年級學生初步進行“深度學習”指明了方向。批注式閱讀是指學生在自主閱讀時，對文本的重點語句、精彩語段、表達方式、語言風格、抒發情感及主題思想等，在初步感知、理解揣摩、深入思考、品析體會、梳理概括過程中，用相關的線條或符號及簡練的文字，在文本空白處進行標注的讀書方法。常見的批注有質疑式、賞析式、感悟式、概括式等。部編版語文四年級上冊第六單元語文要素有兩個：一是學習用批注的方法閱讀；二是通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情，旨在引導學生直面文本，調動自己的語言儲備、語感經驗，對文本進行多層次、多角度的深度閱讀。在學習中教給學生“用批注的方法讀書”，養成“讀書做批注”的習慣，讓學生發現問題、找出方法、得出結論，可以改變目前的語文課堂中存在的“淺層”學習現象，促進學生的深度學習，有利于學生學習力的培養，進行語言建構，促進思維提升，提高審美鑒賞與創造能力，提升學生語文核心素養，是促進學生深度學習的重要途徑之一。現以該單元精讀課文《牛和鵝》為例，談談基于“深度學習”的批注式閱讀教學的一些實踐與體會。

一、學習質疑式批注，搭建語言建構支架

學生因為生活閱歷不多，知識儲備有限，在閱讀過程中，會產生各種疑問。對學生的疑問，教師不能視而不見，相反，必須重視因勢利導，有的放矢，組織教學，讓閱讀更有方向，更有針對性、實效性，進而提升學生閱讀的整體效能。［1］學起于思，思源于疑，指導進行質疑式批注，是走向“深度學習”的第一步。引導學生在初次接觸文本時，在不理解的字詞、句段、結構等方面做好圈畫標志，寫下自己閱讀時的疑問，這是學生自我學習、發現問題、解決問題、積極探究的過程。“能夠極大地避免教師替代閱讀和預設問題的弊病，讓學生在質疑式批注中改變仰視解讀的心理習慣，在沒有任何權威解讀的情況下，借助自身的閱讀體驗，依賴自身的價值判斷，就個體所發現、感覺、關注的疑難提出問題，這樣才能做到跟文本對話，從而深入探究文本內涵。”［2］

《牛和鵝》以學習小伙伴形式，示范了質疑式批注的方法：“事情真的是這樣嗎？”作者在給出一些固定結論的時候，即對某些事物的看法或態度的概括，如果讀不懂、感到困惑，可提出疑問。教學時，引導學生一起研究此處批注：“這樣”是怎樣的？在課文中畫出來。接著啟發學生：學習小伙伴作這樣的批注，說明了什么？學生明白小伙伴對這句話有疑問，不太相信這種說法。然后告訴學生讀課文時，可以把自己的疑問寫下來作為批注。之后，讓學生默讀課文：閱讀文本時，你有自己的疑問嗎？如果有，請作批注。引導學生進行質疑式批注，在不理解的地方打上問號，或者在旁邊寫下來。學生對課文的內容、詞句作了不少批注。緊接著以小組為單位，合作梳理批注，針對問題批注，借助詞典、詞語手冊、同伴互助等合作解決。最后，教師引導，師生共同梳理未解決的問題批注。在梳理質疑式批注時，借助電子白板的投影功能，隨機拍攝學生批注的共性問題。“嘎嘎”“啪嗒啪嗒”“扇動翅膀”“扳牛角”“捶牛背”“掛著眼淚笑”，學生有的聯系生活實際，有些詞比劃比劃，有些詞模仿模仿，有些看看圖片，幫助他們通過具體形象來理解，帶領學生拉近與文本的距離。學生對語言的敏銳度超過了我們的想象，他們感悟到描寫鵝叫聲的“嘎嘎”“啪嗒啪嗒”等詞，讓人感覺鵝很兇，會欺負人，讓人害怕；“扳牛角”“捶牛背”等詞句讓人感覺牛很溫順，人怎么擺弄它，它都無所謂，二者形成鮮明的對比。“掛著眼淚笑”點出事情來得太突然，寫出當時真實而生動的表情。

質疑式的批注成為課堂語言學習的生發點，語言建構的生長點。基于這樣的“疑點”，可帶領孩子們再次進入文本，讀一讀你覺得還有哪些地方的語言表達也很有意思，學生很快針對第七自然段中一連串的動作“拖”“啄”“扇動”“撲打”“助威”進行質疑式批注，體會老公鵝的膽大妄為和囂張氣焰。學生靜靜品味語言，深度感知語言魅力。建構主義學習觀認為學習是建構性的，已有知識在一定程度上影響新的知識結構的構建，可將學習者自身已有的一定的生活經驗與新的信息相互關聯。學生質疑之處，便是語言學習建構的最佳契機。質疑式批注，既能記錄下學習者質疑與析疑和解疑的過程，還能將學習者引向善于求異、樂于多向思考、沉入深度學習的氛圍之中，孩子語言的建構也在潛移默化地發生。學習本文涉及到的多角度批注之后，讓學生閱讀課文后面的“閱讀鏈接”《牛的寫意》，嘗試進行批注，有的學生批注：“牛蹄窩里的積水怎么會攝下天空和白云的倒影及人的影像？“文中兩個‘攝’寫出了什么？”學生理解兩個“攝”字讓人感覺很有詩意，給人無限的遐想，之后引導學生想象“牛蹄窩里的積水”還會攝下什么？從而理清詞語和具體語境之間的關系，回歸語言本身，豐富了語言，強化了運用，促進了學生語言的建構。

二、嘗試賞析式批注，讓思維向更深處拓展

從學生的角度講，有深度的教學就是讓學生進行深度思維的教學。深度教學的根本目的就是促進學生思維水平的發展。［3］如何避免課堂教學流于形式，浮于表面，學生因缺乏學習思考實踐，導致學生思維“淺層化”現象的發生呢？一方面，教師要更新教學觀念，杜絕課堂上熱衷搞“形式主義”，追求“氣氛活躍”，以自己的閱讀理解與感悟，替代學生的閱讀體驗，以自身的分析來代替學生的閱讀實踐，導致學生思維窄化、僵化。另一方面，“作為教師，要對學生的閱讀進行積極的點撥、啟發，全面激活學生的閱讀熱情，進而實現學生對文本的深度感知、理解，促進學生對文本進行深度探究。”［1］可嘗試賞析式批注，如根據學生的閱讀經驗、生活積累，品味關鍵詞句，體會作者用詞造句的精妙，提高學生感悟運用語言的能力，了解寫作方法，理解文章主題，領悟作者抒發的感情，讓學生能與文本積極對話，進行“深度學習”，讓思維向更深處拓展。

《牛和鵝》以學習小伙伴的角度示范了賞析式批注方法：“逃跑——被鵝咬住——呼救，那種驚慌失措寫的很真實。”教學時，不妨先指導學生圍繞此處批注，文中哪些句子是在寫“逃跑”？哪些句子是在寫“被鵝咬住”？哪些句子是在寫“呼救”？找到相關部分，閱讀比較，學生發現這三個部分描寫都有一個共同點，都在寫“我”的驚慌失措，批注評價非常到位，學生由此領悟可以針對文中寫得好的地方作批注。接著完成課后第二題：一邊默讀一邊畫出相關詞句，體會心情，要把依據準確清楚地寫出來。學生在第五自然段找到“馬上都不說話了”“貼著墻壁”“悄悄地走過去”語句中的“不說話”“貼”“悄悄”等關鍵詞，體會“我們”怕鵝的心情。在此基礎上，問學生文中還有哪些地方寫得好？生動刻畫出“我”當時的心情？提示學生關注文中未作示范批注的內容，勾畫可以體會“我”心情的關鍵詞句，并進行批注。在小組交流環節，教師注意引導學生對同一內容作批注的學生進行交流，如第五自然段“我的心里很害怕，怕它們看見了會追過來。”有的學生可能只是提取了“心里很害怕”這一直接信息，作簡單批注；有的學生則可能會更進一步展開想象，對“我”“怕它們追過來”的心情進行詳細批注，促進學生融合不同的認識，讓理解更加深入，讓思維向更深處發展。

“體會人物心情”是一個引領全文的焦點問題。學生有了任務驅動，以此類推，開始第二次的批注歷程，隨之逐漸走入深度閱讀領域，找出多處語句，自主批注、組內交流、班級展示，這樣生生之間、組組之間的合作交流展示交流，進行思維碰撞。學習多角度批注后，閱讀課文后面的“閱讀鏈接”《牛的寫意》，嘗試賞析式批注，學生很快在第一自然段“牛的眼睛也是美麗的……以及天真黑亮的眸子”批注道：“句子從三個方面寫出了牛眼睛是美麗的，活靈活現。”等，學生依據經驗，對文本信息進行加工、整理、建構，從而使思維向更深處有效延展。

三、借助感悟式批注，提高審美鑒賞與創造能力

客觀地說，信息技術的推廣應用，助力課堂教學，這是毋庸置疑的。近年來，小學語文課堂上也不時出現一些為“信息技術”而“信息技術”的現象。信息技術過多過濫的使用在一定程度上干擾了課堂教學，阻礙學生“深度”學習。引導學生閱讀時，在完成字、詞、句學習的基礎上，如何把握文本內容，感知文章層次、思想、感情、語句特色，并學以致用，讀寫相長，使學生在思考、比較、分析、歸納中，積累知識經驗，深化學習理解，培養學生鑒賞與創造能力，在小學語文課堂經常被忽視。“語言的建構和運用是在語言實踐中積累的知識經驗，只有針對性地引導學生去研讀、批注，闡釋文中關于作者情感的精彩細節，才能讓學生在產生共鳴處”。［4］教學時可借助文本，深入閱讀，嘗試感悟式批注，聯系生活經歷，調動生活體驗，對引起感情共鳴，有所感受的詞句批注，進行深度學習探究，從而升華對文本的感悟。

《牛和鵝》示范多處感悟式批注的方法：如，“鵝之前多神氣，現在多狼狽啊”“看來鵝并不可怕。只要不怕他，鵝就不敢欺負人了”。前者是針對鵝表現的變化前后的特點做出概括，啟發思考：鵝之前神氣嗎？你能從課文中找出證據嗎？“狼狽”這個詞什么意思？從哪里可以看出鵝很狼狽？通過研究，學生明白可以把自己的理解、感悟作為批注寫在文章的旁邊，而且這種理解不是亂寫的，必須有依據。讓學生說說學習伙伴讀完課文之后自己獲得怎樣的啟示，是從文中哪些地方獲得的，引導學生發現還可以批注自己獲得的啟示。學生明確了作批注的不同角度之后，教師可以放手讓學生自主對課文作批注。按照“學寫批注、練習批注、閱讀批注、鞏固批注”五個板塊層層推進，有效地將文本內容與批注有效結合。有學生進行重新批注：“我們不能被事物的外表迷惑，也絕不能欺軟怕硬”“我們做人不可以欺負弱小，要善待弱者”。學到多角度批注方法之后，學生自學閱讀鏈接《牛的寫意》，學生寫下感悟式批注：“我們要像牛一樣，踏踏實實走好人生的每一步”“牛勤懇踏實、樂于奉獻的美好品質，感動人心”“在我們身邊，像這樣具有勤懇踏實、樂于奉獻的‘老黃牛’”。心理學研究表明：學生如果沒有產生相應的情緒體驗，那么道理、知識仍舊是外在的東西。只有當產生了相應的情緒體驗后，他們才有可能理解感悟道理知識的價值和意義。學生在思維和情感活動中，進行理解感悟，獲得思想啟示，享受審美體驗。

此外，本單元習作要素是記一次游戲，把游戲過程寫清楚。通過賞析式批注，抓住人物動作語言神態，體會人物心情變化，促進學生思維走向深度，幫助學生形成有條理的知識結構，錘煉了思維能力，提煉了文章的寫法，借助動作語言神態表現人數心理，為后續習作《記一次游戲》打下基礎，突破了本單元的一個教學重點。

總之，基于“深度學習”的多角度批注式閱讀的教學，指向學生核心素養發展，突破教學重難點，更好地體現統編教材螺旋上升的知識能力，讓閱讀深度發生，發展學生高階思維，提高學生發現問題與解決問題的能力，提升語文核心素養。