精準(zhǔn)審題 準(zhǔn)確立意
——運(yùn)用審辯思維矯正高中生考場(chǎng)議論文寫作偏差研究

胡連英

（廈門外國語學(xué)校石獅分校，福建 泉州 362700）

近年的高考作文題多是情境式材料作文題，無論作文題目看起來多么簡(jiǎn)單，總會(huì)有人倒在審題的門檻下。那么，如何才能有效解決作文偏題離題這一頑癥呢？從學(xué)的角度看，離題在于思維偏差；從教的角度分析，根本原因是缺乏思維訓(xùn)練。為此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用審辯式思維（或說批判性思維）去糾偏，通過精準(zhǔn)審題實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確立意：以對(duì)話形成“反思場(chǎng)”，促進(jìn)學(xué)生精準(zhǔn)審題、精確轉(zhuǎn)換；以問題支架促反思，引導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)審題、精確轉(zhuǎn)換。

一、考場(chǎng)作文例題分析

本文以泉州市2022 屆高三語文第二次質(zhì)量監(jiān)測(cè)作文題為例。題目提供了兩則材料：

材料一：子曰：“不患無位，患所以立。不患莫己知，求為可知也。”（《論語·里仁》）

材料二：（1）在東京奧運(yùn)會(huì)乒乓球女團(tuán)比賽中，王曼昱替換受傷的劉詩雯出戰(zhàn)，幫助中國隊(duì)收獲女團(tuán)冠軍。（2）①此前知道自己被定為P 卡選手（替補(bǔ)運(yùn)動(dòng)員）后，王曼昱一開始有些失落，②但她迅速調(diào)整自己的心態(tài)，③封閉訓(xùn)練時(shí)就在每個(gè)細(xì)節(jié)、每個(gè)環(huán)節(jié)上按參賽人員的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，④時(shí)刻準(zhǔn)備著在隊(duì)伍需要自己的時(shí)候上場(chǎng)，為國爭(zhēng)光。

情境任務(wù)是，要求考生結(jié)合對(duì)自身發(fā)展的思考談上述材料所引發(fā)的“聯(lián)想與感悟”，寫一篇文章，投稿到校刊的“青年修身論壇”欄目。

材料一呈現(xiàn)的是孔子對(duì)個(gè)人修身的思考，孔子的話既正面強(qiáng)調(diào)了一個(gè)人立身社會(huì)，要致力于提高自己的品德和業(yè)務(wù)能力，又告誡世人不要怨天尤人，不要?jiǎng)虞m抱怨沒有名位，而應(yīng)多從自己身上找原因。材料二呈現(xiàn)的是國乒隊(duì)員王曼昱在東京奧運(yùn)會(huì)上從被定為P 卡選手到替補(bǔ)出戰(zhàn)，最終收獲女團(tuán)冠軍的成長(zhǎng)歷程，強(qiáng)調(diào)的是王曼昱不計(jì)個(gè)人得失、不餒不怨、勇于擔(dān)當(dāng)作為、不懈拼搏奮斗的精神品質(zhì)。

這兩則材料的內(nèi)涵，隱含著一對(duì)關(guān)系：“能力修養(yǎng)”與“名位得失”。綜合兩則材料，結(jié)合題目的情境任務(wù)可知，這個(gè)題目比較好的立意是：新時(shí)代青年不論處于什么位置，都應(yīng)注重自身發(fā)展，多在進(jìn)德修業(yè)上下功夫，少計(jì)較一時(shí)的名位得失，以奮斗精神鑄就青春底色。

“青年修身”，是情境任務(wù)中的主題要求。考生應(yīng)關(guān)聯(lián)材料與情境任務(wù)，綜合思考，可以這樣構(gòu)思：

一是反思自身，我們?cè)谧陨戆l(fā)展的過程中是否會(huì)因追名逐利而迷失了追求理想的初心？是否因一時(shí)的得失而失落沉淪？是否在國家需要我們的時(shí)候已經(jīng)做好準(zhǔn)備？二是適度關(guān)聯(lián)，古人常將“修身”與“齊家、治國、平天下”相聯(lián)系，考生可據(jù)此思考如何正確處理個(gè)人修身與國家需要的關(guān)系，今天的青少年該如何扮好自己的角色，促進(jìn)自身發(fā)展，為國家的繁榮富強(qiáng)貢獻(xiàn)自己的力量。三是辯證分析，討論自身才德與社會(huì)認(rèn)同之間的關(guān)系，自身才德是前提，是基礎(chǔ)，而社會(huì)認(rèn)同是結(jié)果。有才有德，名位自然水到渠成；無才無德，縱然有名位，德不配位，也容易失去。

二、偏題現(xiàn)象原因探究

這篇文章重點(diǎn)探究那種觀點(diǎn)似是而非，論證過程跟切題的觀點(diǎn)若即若離的作文。因?yàn)檫@種作文比較難以辨識(shí)，如果考生思維粗糙，對(duì)語言的敏感性不高，那是很難意識(shí)到問題所在的，更遑論糾偏了。

示例一：《修煉憂患意識(shí)，達(dá)人生無患境界》開頭：

古人言：“生于憂患，死于安樂。”憂患，是一門學(xué)問，如何修煉憂患意識(shí)與文墨之前的你我緊密相關(guān)。

東京奧運(yùn)會(huì)上女團(tuán)背后的故事或許可以給我們啟示。作為替補(bǔ)隊(duì)員的王曼昱本因可能無法上陣而失落，然而當(dāng)機(jī)會(huì)來臨，托于憂患意識(shí)下的無懈準(zhǔn)備派上用場(chǎng)，她也因此助力中國隊(duì)收獲冠軍。憂患意識(shí)的重要性昭然若揭，我們應(yīng)時(shí)刻保持憂患意識(shí)，并為此付出行動(dòng)。

這里，考生犯了兩個(gè)錯(cuò)誤：一是對(duì)材料一的理解有偏差。材料中的“患”是動(dòng)詞“擔(dān)心”，而非名詞“憂患（意識(shí)）”，也因此，考生沒能把握“無位”和“所以立”之間的關(guān)系；二是兩則材料之間的關(guān)聯(lián)牽強(qiáng)附會(huì)。材料二根本就沒有體現(xiàn)出王曼昱的“憂患意識(shí)”，而作者在第2 段卻說“托于憂患意識(shí)下的無懈準(zhǔn)備”，顯然，這是先入為主，生拉硬扯。很多考生在寫作文的時(shí)候，為了用上自己考前準(zhǔn)備好的某一素材，也會(huì)不惜曲解材料意思，硬生生地把作文拉到偏題立意上。

示例二：《少著眼困境，多尋求出路》開頭：

當(dāng)今社會(huì)，內(nèi)卷加劇，攀比陡生，越來越大的生活壓力對(duì)青年們提出了更高的要求，面對(duì)諸多的未知及未竟的任務(wù)，青年們何去何從？

我以為，少著眼困境，多尋求出路，是青年日后修身，發(fā)展自我的康莊大道。

孔子告訴我們，不要擔(dān)心此時(shí)不被認(rèn)可或還有未知的知識(shí)，而要把追求與注意力放在如何使自己立身，如何求知上。先賢的話語既是對(duì)我們的警醒與啟發(fā)，也是少著眼困境，多尋求出路的另一種詮釋。

作者在第2 段提出中心論點(diǎn)：“少著眼困境，多尋求出路……”表面看，這個(gè)觀點(diǎn)似乎沒問題。但從第3 段可以看出，作者把“不患莫己知”錯(cuò)誤地理解為“不擔(dān)心還有未知的知識(shí)”，基于此，作者用“困境”來概括“無位”和“莫己知”。作為上位概念的“困境”覆蓋了下位概念，概念泛化，致使中心論點(diǎn)表達(dá)不準(zhǔn)確。若改為“少著眼暫時(shí)的名位得失，多尋求出路”那就切題了。可見，僅僅一個(gè)短語的差別，就使后面的立論滑向別的話題了，正所謂“差之毫厘，謬以千里”。所以，在審題立意時(shí)，思維必須聚焦材料中的核心概念，概念不泛化，立論的起點(diǎn)才不會(huì)逾距。

以上兩例，偏題的表面原因都是未能理解材料的字面意思，而深層原因則是思維問題。他們都未能對(duì)兩則材料進(jìn)行關(guān)聯(lián)性思考。解決這一問題，一定要聚焦材料關(guān)鍵詞，探尋材料的價(jià)值取向，讀懂命題者意圖，從而提取自己的觀點(diǎn)。

三、審辯思維訓(xùn)練對(duì)策

該如何糾偏？為什么方法講了一遍又一遍，但偏題離題現(xiàn)象依舊？筆者認(rèn)為，缺乏真正的思維能力訓(xùn)練，是作文教學(xué)中糾偏困難的根本原因。

語文是“綜合性”“實(shí)踐性”課程，而實(shí)際上，這個(gè)“實(shí)踐性”經(jīng)常被忽視。通常，教師只是“告訴”學(xué)生“要”這樣做，“不能”那樣做，而不帶領(lǐng)學(xué)生踏踏實(shí)實(shí)地進(jìn)行思維訓(xùn)練，就好比游泳教練只在岸上教游泳方法，結(jié)果都是徒勞。

審辯式思維與邏輯思維關(guān)系密切，如果缺乏基礎(chǔ)的邏輯推理能力，談審辯式思維意義不大。思維能力訓(xùn)練，都需要有一定的知識(shí)支撐，如概念、判斷、推理等，但真正的思維訓(xùn)練，必須將這些知識(shí)語文化、課堂化，即結(jié)合寫作的內(nèi)容，有設(shè)計(jì)、有實(shí)踐。要在作文教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用邏輯思維規(guī)律來審題立意，由不自覺到自覺地形成邏輯思維、審辯思維的習(xí)慣。

讓學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐、有機(jī)會(huì)糾偏，作文教學(xué)才不至于“虛化”。如果是上作文講評(píng)課，就要針對(duì)學(xué)生寫作過程中出現(xiàn)的主要問題，有的放矢，幫助糾偏。針對(duì)前面文章中提到的兩個(gè)偏題實(shí)例，筆者采取了如下糾偏方法，以訓(xùn)練學(xué)生的審辯思維能力。

（一）以對(duì)話形成“反思場(chǎng)”，促進(jìn)學(xué)生精準(zhǔn)審題、精確轉(zhuǎn)換

這里的“精準(zhǔn)審題”，主要指精準(zhǔn)理解作文題中的材料，概括材料信息時(shí)，不磨滅掉材料信息的“個(gè)體性”和“唯一性”。而“精確轉(zhuǎn)換”，是指將具體的材料信息轉(zhuǎn)換成準(zhǔn)確的論點(diǎn)中心詞。

為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生按步驟完成如下任務(wù)：

任務(wù)1：清除詞匯障礙，分層總結(jié)材料的重點(diǎn)內(nèi)容。

任務(wù)2：歸納兩則材料的中心意思，找出關(guān)鍵概念。

任務(wù)3：關(guān)聯(lián)材料與題目的情境要求，確定立意。

審辯思維能力訓(xùn)練注重對(duì)話，在認(rèn)真聆聽對(duì)方話語的基礎(chǔ)上，更好地反思自己思維的錯(cuò)誤與偏差。因而，在完成任務(wù)的過程中，不是教師“講”學(xué)生“聽”，而是要充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生圍繞以上任務(wù)進(jìn)行深入思考、形成“生—生”“師—生”的交流與互動(dòng)局面。

比如，材料一關(guān)于“患”的理解，最好是從句中難點(diǎn)“求為可知也”切入，讓學(xué)生探討，步步追問。

交流中，有學(xué)生這樣分析——“不患莫己知”意為“不擔(dān)心沒有人了解自己（的修養(yǎng)、才能）”。沒人“了解”，何談“賞識(shí)”？沒人“賞識(shí)”，又怎么會(huì)“有位”呢？由此可知，“不患莫己知”跟“不患無位”表達(dá)的意思是大致相同的。進(jìn)而也可以推斷出“求為可知也”跟“患所以立”意思相近。

在此基礎(chǔ)上，讀出“名位得失”和“才德”之間的關(guān)系，這才算是真正讀懂了材料一。接著，筆者進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生分析材料二。

師：材料二是事例，總共有兩句話。（1）交代了主要事件。（2）可以省略嗎？

生：不能省略，第（2）句是對(duì)第（1）句的拓展補(bǔ)充，從第（2）句中可以讀出主要人物的形象特征，所以對(duì)第（2）句的內(nèi)容也要細(xì)細(xì)品讀。

師：材料二體現(xiàn)了王曼昱怎樣的形象特征？

學(xué)生討論后得出如下結(jié)論：

①寫王曼昱“無位”時(shí)的情緒（體現(xiàn)凡人心態(tài)）。②寫她的心靈修煉：不計(jì)個(gè)人得失。③寫她嚴(yán)格要求自己，不懈拼搏。④體現(xiàn)她勇于擔(dān)當(dāng)?shù)木瘛ｏ@然，材料二是對(duì)材料一的形象詮釋。

同樣，將材料信息精確轉(zhuǎn)換成論點(diǎn)中心詞的“精確轉(zhuǎn)換”的能力，也是需要教師引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話與實(shí)踐中逐漸習(xí)得的。通過對(duì)話通過實(shí)踐，讓學(xué)生領(lǐng)悟轉(zhuǎn)換原則，掌握轉(zhuǎn)換方法：材料關(guān)鍵詞能摘抄的就保留到論點(diǎn)句中，不能摘抄需要轉(zhuǎn)換的，也必須在轉(zhuǎn)換之后能看到原詞的“痕跡”，比如替換成簡(jiǎn)明通俗的近義詞。

“教師帶領(lǐng)學(xué)生通過閱讀和寫作尋找自己的‘聲音’，聆聽他人的‘聲音’，課堂中討論不斷，不同的觀點(diǎn)時(shí)有碰撞。”［2］這樣的對(duì)話情境，實(shí)際就形成了一個(gè)有助于培養(yǎng)審辯思維能力的“反思場(chǎng)”。當(dāng)然，這個(gè)“對(duì)話”的外延應(yīng)更廣一些，它也指作者跟文本的對(duì)話，還包括作者跟自己的對(duì)話。

（二）以問題支架促反思，引導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)審題、精確轉(zhuǎn)換

并非所有的“對(duì)話”都能產(chǎn)生令人滿意的效果。有些“對(duì)話”場(chǎng)面熱熱鬧鬧，學(xué)生參與的積極性很高，但由于缺少執(zhí)教者的有效引領(lǐng)與點(diǎn)撥，效果卻很有限。“實(shí)際上多數(shù)的人的問題解決未必優(yōu)于單個(gè)人的問題解決，集體的思維往往可能流于膚淺，甚至做出不適當(dāng)?shù)呐袛啵@種現(xiàn)象可稱之為‘集體淺慮’。”［3］為了避免這種現(xiàn)象，筆者給學(xué)生提供了問題支架：

1.材料的核心概念是什么？

2.材料一和材料二是什么關(guān)系？

3.中心論點(diǎn)是否切合材料的暗含主旨，是否符合題目要求？

4.材料中哪些地方體現(xiàn)了“憂患意識(shí)”“困境”？

5.材料的核心概念在你的中心論點(diǎn)或標(biāo)題中有“痕跡”嗎？

以上五個(gè)問題，形成了一個(gè)問題鏈。從概念的內(nèi)涵入手，把在問題解決中發(fā)現(xiàn)的答案當(dāng)作深入反思的對(duì)象，可有效幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己思考的錯(cuò)誤與偏差，在不斷矯正中趨近正確的立意。

問題1 幫助作者反思是否抓住了材料的關(guān)鍵詞。問題2 則是幫助作者在讀懂單則材料的基礎(chǔ)上，理順幾則材料之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進(jìn)而或歸納出共同點(diǎn)，或找出差異點(diǎn)并分析關(guān)系。問題1 和問題2 都是為問題3 做鋪墊的。問題3 幫助作者反思自己的立意是否關(guān)聯(lián)了材料和情境任務(wù)。在考場(chǎng)上，考生往往顧此失彼，要么關(guān)注了材料忽略了情境任務(wù)，要么關(guān)注了情境任務(wù)而忽視了材料，所以，對(duì)于關(guān)聯(lián)思維比較弱的考生而言，問題3 特別重要。而問題4 幫助考生重新審讀材料，確保自己的中心論點(diǎn)不會(huì)偏離材料的中心意思。問題5 是從語言表達(dá)的角度來設(shè)置的，幫助考生檢查中心論點(diǎn)的表達(dá)是否準(zhǔn)確。以上5 個(gè)問題就像五個(gè)衛(wèi)士，合力守護(hù)作文立意的安全。

所以，由環(huán)環(huán)相扣的問題鏈形成的問題支架，可以幫助學(xué)生真正進(jìn)入審辯思維的對(duì)話中，對(duì)關(guān)鍵問題逐個(gè)思考的過程，就是質(zhì)疑反思自己思維的過程。當(dāng)然，在考場(chǎng)上，這個(gè)“對(duì)話”的外延就小了，它指作者跟文本的對(duì)話，以及作者跟自己的對(duì)話。