元宇宙賦能教育虛擬社區的倫理審視*

胡凡剛 王緒強

元宇宙賦能教育虛擬社區的倫理審視*

胡凡剛 王緒強

（曲阜師范大學 傳媒學院，山東日照 276826）

集多種先進技術而成的元宇宙開啟了獨立于現實世界的平行空間，成為教育虛擬社區轉段升級的創新突變奇點，即從二維社區平臺轉向三維教育虛擬社區。然而，元宇宙在為教育虛擬社區變革創設有利條件的同時，也可能帶來某些潛在的倫理風險。基于此，文章首先闡釋了元宇宙賦能教育虛擬社區的價值，包括時空拓展驅動學習增效、具身沉浸解蔽學習者身心狀態、虛實融通增強知識內化等。之后，文章分析了元宇宙賦能教育虛擬社區的倫理風險，主要表現為交往理性下人與“他者”的博弈、心流體驗下學習者沉浸與沉淪的對壘、虛實場域交融下學習者認知與行為的錯位、技術促逼下人與物的較量。最后，文章針對這些倫理風險，從主體間交往、自我覺醒、虛實共生、技術向善等維度提出元宇宙賦能教育虛擬社區倫理風險的消解路徑。對元宇宙賦能教育虛擬社區進行倫理審視，可有效規避元宇宙賦能教育虛擬社區可能帶來的潛在倫理風險，保障元宇宙賦能的教育虛擬社區價值取向公平、合理，并促進元宇宙賦能教育虛擬社區的德性復歸。

元宇宙；教育虛擬社區；倫理風險；心流體驗；虛實共生

引言

《教育信息化2.0行動計劃》指出，要發揮技術對教育的革命性影響，從而發展基于網絡的教育服務新模式[1]。虛擬社區與在線教學模式相結合形成的教育虛擬社區，成為了數智化背景下教育變革的必然產物。教育虛擬社區是在跨時空虛擬環境下，社區成員在研習交互過程中相互促進，進而形成的具有共同社區文化追求的社會關系共同體[2]。受多種條件的制約，傳統教育虛擬社區面臨學習者容易“不在場”、學習資源失真等難題[3]，顯然作為笛卡爾“我思故我在”全息展現的元宇宙能夠極大程度地實現與教育虛擬社區的契合，為教育虛擬社區的存在形式提供了轉變的可能，即從二維展開的社區平臺轉向以立體場域存在的三維教育虛擬社區。教育虛擬社區需要元宇宙的支持，然而技術是建立在流沙之上的“雙刃劍”[4]，這就需要我們以前瞻性眼光來分析其倫理風險，從而促進教育虛擬社區的和諧、有序發展。

當前，學術界從多維度對元宇宙賦能教育展開研究，已取得了一定的研究成果。例如，張惠等[5]從元宇宙賦能在線教育的理論基礎出發，指出元宇宙賦能在線教育可能存在數據倫理、虛實不分、技術泥潭等風險；雒亮等[6]從技術哲學視角，剖析了元宇宙賦能教育可能存在數據主權、隱私保護等問題；張敬威等[7]以技術意向性為中心，探討了元宇宙的資本屬性與教育的公共屬性之間的矛盾；蔡蘇等[8]從元宇宙的特征談起，分析了未來元宇宙賦能教育將面臨的問題與挑戰。總的來看，學術界圍繞元宇宙賦能教育的風險、挑戰等方面開展的研究已達成一定共識，但由于元宇宙賦能教育的研究成果較為分散，針對元宇宙與教育虛擬社區結合的研究還比較少，更鮮有研究從倫理學視角分析元宇宙賦能教育虛擬社區可能帶來的風險。鑒于此，本研究在闡釋元宇宙賦能教育虛擬社區價值的基礎上，從倫理學視角剖析其中可能存在的倫理風險，進而提出倫理風險消解的路徑，以期為教育虛擬社區與元宇宙的深度融合提供借鑒。

一 元宇宙賦能教育虛擬社區的價值

學習者對象性關系的全面生成，是以學習者與世界的多重關系為基礎[9]。在傳統的教育虛擬社區中，學習者與世界的多重關系被收縮為學習者與界面的關系，致使學習者的發展出現了片面性。而元宇宙的出現逐漸模糊了虛擬與現實的界限，學習者沉浸在元宇宙創設的可感知的“真實場域”中可以提升學習效果，進而促進其“知情意”的全方位發展。元宇宙賦能教育虛擬社區具有重要價值，主要體現為：

1 從半封閉到無邊界：時空拓展驅動學習增效

海德格爾認為：“邊界是某物借以聚集到其本己之中的東西，為的是由之而來以其豐富性顯現出來，進入在場狀態而顯露出來。”[10]據此，“邊界”可以被理解為某物確定的規定性，“無邊界”則就意味著打破這種規定性。在教育虛擬社區中，時空是學習者研習交互活動存在的基礎。而時空的拓展具有很強的變革社區的驅動力，將推動教育虛擬社區中的關系、資源、環境方式等發生變革，進而提升社區學習者的學習效果。

①從空間角度來看，傳統教育虛擬社區用界面化呈現代替可感的真實場域后，空間感就會被大幅降低。傳統教育虛擬社區多以網頁論壇的形式存在，學習者在其中的交流多是在電子化界面“發帖交流”，而電子化界面擴張后隨之而來的是空間收縮。元宇宙不是物理世界，而是數字世界[11]。元宇宙可以全方位摹寫現實世界，還可在此基礎上通過與現實世界的共同作用不斷創構新世界。元宇宙賦能的教育虛擬社區可以對真實教育空間的三維信息進行自動采集，從而更真切地呈現教育空間鏡像，也可以根據學習者的認知需要自行創構，進而增強教育空間的渲染力。在元宇宙賦能的教育虛擬社區，學習者能感受到類似于現實世界的身體在場與感知，并以“第一人稱視角”來滿足學習需求，同時也能擁有多元的身份體驗與時空體驗[12]。

②從時間角度來看，胡塞爾[13]曾將時間劃分為客觀時間、內在時間和內時間意識三個層次，其中客觀時間是“量度”物理實在時間；內在時間是主體意識對客觀時間的感知；內時間意識則指對“內在時間”的感知，是主體在意識層面構造對內時間認知的原初行為。元宇宙賦能的教育虛擬社區將信息傳遞由視覺、聽覺互動轉化為具身交互，這種虛實融合的環境也重構了內在時間和內在時間意識，具體體現在兩個方面：一是時間利用性。元宇宙賦能的教育虛擬社區既可以依托實時渲染、3D建模等技術提供視覺信息，也可以依托AI、大數據等技術進行即時交互，并能在高仿機器人、虛擬數字人等的協助下進一步吸引學習者全身心投入。在此情形下，學習者從被動接受信息轉為主動體驗，進而開啟心流體驗（通常表現為忘我和身臨其境[14]）。當學習者將注意力集中于感官體驗與內容吸收時，常會不自覺地投入更多時間，且時間利用也更為高效。二是時間可逆性。元宇宙賦能的教育虛擬社區能夠實現線性時間的重組、快進、放慢，這就改變了現實世界中過去、現在、未來不可逆的情況：一方面可以還原過去場景，元宇宙賦能的教育虛擬社區可以保存相關知識要點的虛擬影像供學習者反復觀看，從而避免留下“知識不再”的遺憾；另一方面可以預測未來，元宇宙賦能的教育虛擬社區可以利用數據仿真對教育管理模式、教育培訓模式等進行全真模擬，這就最大限度地降低了不完善技術的執行風險，從而為下一步的教學決策提供指引。

2 從身體缺場到具身性在場：具身沉浸解蔽學習者身心狀態

梅洛·龐蒂[15]區分了客觀的身體與現象的身體：客觀的身體是能夠被分解的物理實體，而現象的身體是正在經歷的、且已介入自然和社會的有機體。因此，身體不僅包括肉身，還應包括涵蓋人的意識及其背后的經驗、文化等因素的“現象身體”。在元宇宙賦能的教育虛擬社區，“身體”雖然不一定等同于現實世界的肉身，但作為“知覺主體”的現象身體是存在的。這意味著學習者在元宇宙獲取的沉浸體驗不是來源于虛擬化身，而是來源于學習者的身體實體；元宇宙技術的作用不是為學習者創設虛擬在場的環境，而是通過延伸身體實體的知覺并以此為中介連接虛擬世界與現實世界，使學習者能在虛擬世界中“身臨其境”。

正如海德格爾[16]所言：技術是一種解蔽方式，解蔽意味著將某物帶入“在場”之中使其“敞開”。“具身沉浸”將學習者帶入“在場”狀態，進而解蔽了學習者的身心狀態：首先是具身社交體驗，元宇宙賦能的教育虛擬社區為學習者提供了鮮活的社會文化情境，使其能夠充分調動“身體”與外部世界進行具身交互。學習者可以通過意念控制自己的“虛擬化身”，進行交互時通過腦腦接口就能將思維、情感等數據以虛擬化身的形式傳遞給其他學習者，同時不同虛擬化身之間的交互也是虛擬身體在場的交互[17]，從而使學習者能夠獲得獨特的社交情感體驗。之后是深度沉浸體驗，元宇宙賦能的教育虛擬社區可以實現“感知即真實”，在數字孿生、物聯網、腦機接口等技術的支撐下，其創建的平行于現實世界的“高保真空間”可以使教育虛擬社區的學習者獲得超強沉浸感。

未來，當元宇宙發展到高級階段時，便能創造出人機共生的“第三身體”，進而通過腦機接口、神經形態芯片等技術跨越身體與虛擬化身之間的生物邊界。到那時，教育虛擬社區的學習者就可以利用腦機互聯開展學習，且現實世界與虛擬世界可以被皮膚感知，身體與虛擬化身形成一種共生的關系。

3 從情境殘缺到情境充盈：虛實融通增強知識內化

知識內化是通過學習者自我行為對自我思想的反饋，所產生的互動關聯能夠促進學習者認知的轉化，其往往源于學習者行為與意志的同一性[18]。學習者的知識內化過程既是身心共同作用的結果，也是事物因果互聯的反饋結果，其應奠基于一個“整全”的世界并因而得到“整全”的因果反饋。將虛擬與現實聯通的元宇宙具有兩個優勢：一是事物的整全性呈現，二是因果關聯性的呈現回歸。元宇宙賦能的教育虛擬社區既可以增強現實，也可以“創造現實”，從而成為學習者的“第二生存空間”；同時，可以將現實教育環境中的三維信息進行自動采集，以作為元宇宙學習環境的背景；還可以“虛擬造物”，通過學習者的知識學習需要來創造學習對象，此時情境的呈現并非靜態的，而是以三維立體的方式揭示事物的內部作用與變化過程，從而完成事物的整全性呈現。

知識內化的因果關聯性應是學習者學習的“符號”與現實世界的關聯，如果脫離了現實世界，那么學習者的知識內化過程也必然是不完整的——這就好比“形而上”應奠基在“形”之上，才使得“上”有了意義。學習者知識內化的過程不能只是學習者熟悉知識的符號形式，而應是知識獲取、應用并遷移的全過程，這是學習者親身參與去發現知識、建構知識體系的過程。依托于大數據、深度學習等技術的元宇宙能夠深度挖掘學習者的內在需求，綜合集成各學科優勢，形成STEAM式教學模式。在元宇宙賦能的教育虛擬社區，學習者可以通過身體手勢、言語等進行交互，在具身體驗過程中獲取價值與存在的意義，不僅體現了“在做中學”“在做中創”，而且能達成“我思”與“我行”之間的內在一致。

二 元宇宙賦能教育虛擬社區的倫理風險

盡管元宇宙賦能教育虛擬社區具有重要價值，但元宇宙將人類引入了“超現實”，突破了教育教學的邊界，從而進一步加劇了教育虛擬社區系統的復雜性。在元宇宙賦能的教育虛擬社區，當各種性質迥異的要素耦合到一起時，必將引發倫理風險。

1 關系失衡：交往理性下人與“他者”的博弈

社區助學者是指教育虛擬社區中能夠為學習者的交互研習提供指導幫助的教師、專家。在元宇宙賦能的教育虛擬社區，學習者與助學者都會獲得數字化虛擬身份，并通過數字映射形成虛擬化身。此外，在元宇宙賦能的教育虛擬社區中還會產生機器人假身等。唐·伊德[19]將“他者”定義為與人有本質區別但與人可以互動的獨立人格化存在，并且不能被“自我”完全同化。據此，當自然真身、虛擬化身和機器假身“聚”在一起時，虛擬化身和機器假身便成了“他者”。通常來講，交往理性是指在交往中能夠反思交往行為，并能夠衡量其合理性。結合上述，交往理性下人與“他者”的關系主要包括：

①學習者與“他者”的關系。在現實世界中，學習者具有唯一的“自我”，自然也具有唯一的主體性。而在元宇宙賦能的教育虛擬社區中，學習者可以創建多重身份，那么學習者與“他者”會因此而具有多重主體性嗎？學習者與“他者”是共享一個自我還是多重自我？學習者能否悅納“他者”？這就會出現兩種情況：一種是學習者的多重身份受制于一個自我，此時“他者”不過是元宇宙支持下學習者的多重偽裝；另一種是“他者”成為學習者的另一種自我，這意味著學習者可以成為“任何人”，而如果學習者這一主體能夠轉化為任何一個主體，那么其主體性也就不復存在了。

②助學者與“他者”的關系。助學者與他者在協同教學的過程中，容易出現助學者過分依賴他者而慢慢喪失其主體地位的風險。在元宇宙賦能的教育虛擬社區，“他者”在認知維度所樹立的價值標桿會逐漸使助學者產生依賴感，而將其教學權、管理權等“拱手相讓”、淪為“技術持存物”。由此，助學者在社區教學中的存在感會逐步降低，并在學習者的成長過程中逐漸退為“旁觀者”。

③學習者與助學者的關系。波普爾[20]的三個世界理論認為，世界三與世界一、二相同，也同樣具有自主性；世界三中的成員是按照人意識創造的結果，但他們一旦被創造出來，便有了不依賴于人的自主性。元宇宙便是如此——當元宇宙發展到高級階段時，便能脫離人而存在。教育虛擬社區的學習者、助學者皆沉浸在元宇宙所創設的虛擬世界中，加上機器假身能在很大程度上迎合他們的情感需求，故很容易使他們陷入虛擬世界而疏離現實世界。隨著虛擬交往越來越多，學習者、助學者會加速脫離現實交往。

2 行為依賴：心流體驗下學習者沉浸與沉淪的對壘

Csikszentmihalyi[21]將人們專心致志投入自己熱愛的事業所產生的認真、興奮體驗稱為心流，并提出心流體驗的產生需滿足明晰目標、即時反饋、擁有完成任務挑戰的能力三個條件[22]。這三個條件在元宇宙賦能的教育虛擬社區中均可得到滿足：①元宇宙賦能的教育虛擬社區能夠存儲供學習者開展學習活動的各種場景、影像等資源，能激發學習者的好奇心與興趣，從而幫助學習者設置并達成學習目標；②在高算力計算機、即將推出的SORAS系統等的支持下，學習者可以獲得更加低延遲的實時響應與信息反饋；③當元宇宙發展到高級的虛實共生階段時，學習者可以自行在教育虛擬社區中創建虛擬化身，由此開展不同的、具有挑戰性的活動，且這些活動可以在技術的支持下完成，從而讓學習者產生征服感。

由上可知，元宇宙賦能的教育虛擬社區無疑對學習者具有較大的吸引力，但也不可避免地會出現兩種狀況：一種是學習者在教育虛擬社區高效地進行沉浸式的知識學習與技能訓練，從而“樂在其中”；另一種是學習者過于沉迷元宇宙體驗而無法自拔。柏拉圖[23]曾在《理想國》一書中提出了“洞穴隱喻”——被終身囚禁在洞穴中的囚徒因頭部無法動彈，將洞穴墻壁上借由火光所制造的影子認定為真實的，對此柏拉圖進行了假設：如果囚徒被強行帶出洞穴去往現實世界，肯定會遭遇痛苦的適應過程。在柏拉圖所處的那個時代還沒有元宇宙，但他所強調的是在現實世界之外還有一個更美好的“理念世界”，元宇宙作為滿足人們感官沉浸欲求的精神空間似乎與此“不謀而合”：①學習者在現實中難以滿足的需求可以在元宇宙得到滿足。學習者在虛擬世界中獲得的沉浸感可以讓其遠離現實世界的煩惱憂愁，同時還能在虛擬世界中獲得心理上的快樂與慰藉，并在這種凸顯感官沉浸的“幻化”學習模式下打造出“虛擬新自我”。②學習者在元宇宙中創建的數字化身份是虛擬的，每個學習者都可以擁有自己獨特的身份編碼，并可根據個人偏好選擇個人形象，這可在一定程度上滿足學習者追求個性化的心理。另外，由于難以明確數字化虛擬身份與主體之間的對應關系，故學習者在使用數字化虛擬身份時無所顧忌，這讓學習者獲得了一種前所未有的自由感。

需要注意的是，當教育虛擬社區中的學習者傾向于以虛擬世界中的經驗去理解原初的現實經驗并優先使用虛擬經驗進行價值判斷時，學習者便可能會將拘泥于現實教育視為幽閉。學習者過于擔心在虛擬世界中沉淪而拒絕虛擬世界，或過于沉迷虛擬世界而難以感受到現實世界的存在，都需要引起高度警惕。

3 角色弱化：虛實場域交融下學習者認知與行為的錯位

社會學家皮埃爾·布迪厄等[24]將“場域”定義為位置間客觀關系的網絡，但這些位置是被客觀限定的。場域之間可以交融，且交融之后會形成不同質的新場域。元宇宙的出現，使學習者處于虛擬場域與現實場域的交融之中：前者代表學習者虛擬社會關系的總和，后者代表學習者現實社會關系的總和。當虛擬場域與現實場域的張力難以把控時，必然會限制學習者的發展。

當虛擬的思維、行為與現實的思維、行為雜揉在一起時，學習者便會面臨認知與行為的錯位問題：①學習者的現實思維與虛擬思維存在不同，虛擬思維代表一種將“思維行為化”的符號合成化思維，能引導學習者在元宇宙中開展知識的創構活動，并創造出對于學習者來說有意義的事物。但是，如果一味追求虛擬思維并將其應用于現實教育，就會削弱學習者的創造性。②從行為來看，慣習“來自于社會制度，又寄居在身體之中”[25]，而“當慣習遭遇了產生它的那個社會世界時，正像是‘如魚得水’，得心應手：它感覺不到世間的阻力與重負，理所當然地把世界看成是屬于自己的世界”[26]。即使是在元宇宙，學習者的生存也很難離開身體，且學習者的學習體驗、狀態會集結于身體而形成相應的慣習。顯然，放棄某種慣習并非一蹴而就[27]，當學習者在虛擬場域與現實場域進行轉換時，其生活方式必然會發生改變，這就很容易出現“水土不服”的情況，從而導致角色弱化。

4 主體異化：技術促逼下人與物的較量

現代技術雖然本質上是一種解蔽方式，但也帶有強制性的促逼功能，因此現代技術所帶來的“促逼繁榮”乃建立在以主體的異化為代價的基礎上。而集多種先進技術而成的元宇宙所面臨的倫理問題是諸多技術倫理問題的并集，這在某種程度上也加劇了主體的異化，主要表現為：

①從數據層面來看，元宇宙賦能的教育虛擬社區具有更全面的數字化形態，在這種高度數字化環境中所需要的數據顆粒度比界面多出遠不止一個數量級。當元宇宙完成對學習者的“全感官包圍”后，元宇宙自然也就成為了通往學習者意識的“捷徑”，到那時連學習者的心理變化、眼神變化等都有可能實現數據化傳輸，而學習者在現實中隱藏的個人信息也可能會被技術任意使用。人腦交互一旦可以通往學習者的潛意識，技術就會觸碰到連“自我”都難以真正了解的“本我”。

②從算法層面來看，元宇宙所秉持的“全息沉浸”進一步強化了算法規訓。算法導向不再只是針對某個點，而是針對整個場景。如果算法導向與教育理念發生“偏差”，就可能會影響學習者的思維觀念。此外，算法規訓形成的“信息繭房”也會進一步窄化學習者的思維觀念，不利于學習者的全面發展。

三 元宇宙賦能教育虛擬社區倫理風險的消解路徑

針對上述元宇宙賦能教育虛擬社區存在的關系失衡、行為依賴、角色弱化、主體異化等倫理風險，本研究在辯證看待元宇宙技術雙重性的基礎上，從主體間交往、自我覺醒、虛實共生、技術向善四個維度提出元宇宙賦能教育虛擬社區倫理風險的消解路徑，如圖1所示。

圖1 元宇宙賦能教育虛擬社區倫理風險的消解路徑

1 主體間交往：強調平等尊重，構建人與“他者”的共同體

人與自我的關系唯有通過他與他人的關系，方能成為對他來說對象性、現實性的關系[28]，而真正的交往在于人格上的相互認可，是人與“他者”之間真實的情感交流。元宇宙中關系失衡的原因，主要是沒有對“他者”給予角色認同。因此，我們要看到元宇宙賦能的教育虛擬社區中“他者”對學習者、助學者的價值，促成人與“他者”之間的角色認同，最終形成兩者相互理解、相互對話的主體間性關系。在這種主體間性關系中，學習者、助學者都具有自主能動性，在與“他者”的交往過程中能夠逐漸深化主體意識與主體認知。此外，通過現實交往和虛擬交往，人與“他者”的感受能夠漸趨一致，且可在與“他者”的互動過程中組建共同體，其中機器假身和虛擬化身也都是共同體的成員，由此形成一種虛實共生的主體間性關系，具體可從兩個方面著手：

①在人與“他者”的共情過程中形成主體間性關系。共情是指設身處地體驗他人處境時感知、理解他人情緒的能力，這是個體之間能夠進行交互的前提。人與“他者”的共情具有雙向理解性，隨著元宇宙技術的不斷成熟，“他者”將有可能通過特定行為向人表達情感。人與“他者”通過共情產生“默契”，形成主體間性關系。

②在虛擬交往和現實交往的共同作用下形成主體間性關系。要正確看待虛擬交往與現實交往的辯證關系，不能因為教育虛擬社區的虛擬交往需要而摒棄現實交往，也不能因為想要避免交往異化而壓制虛擬交往。虛擬交往與現實交往應共同作用，現實交往所形成的關系能夠反映到虛擬交往中，虛擬交往中所形成的關系又將投射到現實交往并為關系重組注入活力。

未來，當虛擬化身、機器假身變得“無所不能”時，人的主體性將得到極大釋放，進而實現人與“他者”的共存共生。到那時，“他者”將發揮“粘合劑”的作用拉近人與虛擬世界的距離，幫助人類獲得更高層次的自由，人的思想也將通過這種技術“解蔽”而得以升華。

2 自我覺醒：彰顯學習者主體性，實現“生存方式的自覺”

吉登斯[29]指出，我們當前生活的世界中出現了諸多人為導致的不確定性，而當這種不確定性入侵我們的生活領域時，很多生存問題難以通過簡單的方式解決，也難以依賴傳統進行確定，因此從某種意義上講，人們需要去反思自我生活。在元宇宙的“強力誘惑”下，教育虛擬社區中的學習者需要通過持續的反思批判，將自我的生存方式從“幕后”拉回“前臺”，進而實現學習者“生存方式的自覺”，即學習者對自我生存方式能“心知肚明”，面對迅速變換的社區生存環境時能自覺地對自己的生存方式進行調試與轉換，從而避免沉淪于虛擬世界。“生存方式的自覺”是學習者主動選擇的結果，是彰顯學習者主體性的重要表現。

在元宇宙創設的虛擬世界中，學習者首先要覺醒自我意識，并在此過程中能夠通過反思意識到“我”的獨特性。也就是說，學習者要了解“我”的需要、狀態，對元宇宙中存在的生存悖論能夠保持清醒的認識，能夠理性評估虛擬世界可能引發的生存風險與負面效應，進而站在批判反思的角度對虛擬世界展開“祛魅”認識。其次，學習者應實現實踐基礎上的自我改變：一方面，學習者要在與虛實學習場域互動的基礎上，構建適應元宇宙時代生存的“創價—代價”體系；另一方面，學習者要深入分析虛擬世界沉浸的表現形式、原因，辯證地看待虛擬世界與現實世界的關系及其作用機制，從而積極地尋求解決之道。

3 虛實共生：注重連接現實，避免元宇宙補償效應

虛擬的真實既顯現“真實”，也屬于真實的一部分[30]。隨著虛擬與現實的邊界逐漸模糊，元宇宙賦能的教育虛擬社區還能否成為“教育理想國”？如何在維持學習者虛擬沉浸感的同時保持“批判性距離”？如何融通學習者在虛擬世界與現實世界中的認知與行為？誠然，在元宇宙賦能的教育虛擬社區中“想象的虛擬”要比現實更加多元，但教學仍需夯實真實經驗在精神世界中的基礎性地位[31]。因此，虛擬世界應成為現實教育世界的補充與映射，兩者應是一種虛實共生的關系。

虛實共生關系的形成可從兩個方面著手：①以虛補實。元宇宙賦能的教育虛擬社區是滿足學習者多重需求而創建的虛擬世界，是對現實教育世界“缺憾的彌補”。從柏拉圖理念世界開始，由哲學加持的形而上學演變為今天技術加持的元宇宙，這種將虛構轉化為現實體驗的沖動源于人的三種需求——存在性需求、物質性需求和社會性需求。而元宇宙賦能的教育虛擬社區在一定程度上滿足了學習者的三重需求：存在性需求方面，元宇宙突破了學習者存在的唯一性，在虛擬世界中開啟了第二生命；物質性需求方面，元宇宙在一定程度上降低了學習成本、提高了學習效率，能夠減少或替代學習者的某些物質需要；社會性需求方面，學習者可以在元宇宙產生虛擬情感來彌補現實情感的缺失，還可以組建“虛擬共同體”。②以實引虛。從本質上看，元宇宙賦能的教育虛擬社區仍然與現實的物質世界息息相關，無論是元宇宙還是教育虛擬社區，都是以人工智能、虛擬現實、區塊鏈等現實技術為基礎，同時元宇宙賦能的教育虛擬社區同樣具備與現實社區類似的行為規范、文化傳承、人際關系等。可以說，現實世界的組織架構依然是我們構建虛擬世界時的重要參考，也是維持虛擬世界可持續發展的基石。

4 技術向善：采取內外兼修方式，實現人、技術、教育的內在一致

技術異化導致技術由“為己力量”蛻變為“異己力量”，智能技術的迅速發展更是使社會處于工具理性的支配下，卻忽略了對技術價值的倫理追問。事實上，集多種先進技術而成的元宇宙無論實現多大程度的自主性，也不可能被作為“中立工具”，因此對于技術價值的考量就顯得尤為重要了。從倫理學的視角來看，技術向善應是技術價值思考的最高準則，其歸根結底就是實現人、技術、教育的內在一致，這就需要采取內外兼修的方式進行價值考量：

①于內而言，需要將教育價值融入技術設計以保障技術向善。技術調節理論認為，技術倫理問題應從外部治理轉為內部建構、從效果呈現轉到設計環節，最終達成主客體之間的相互調節[32]。因此，我們可以通過將倫理融入技術的設計來調節人的行為，并以技術為中介構建基本的倫理框架。基于此，元宇宙的設計應融入教育價值：首先，應對教育價值進行理性審思，為技術設計提供價值考量；同時，要融合傳統的倫理美德規范和基本的教育價值訴求，為技術設計提供基本倫理準則。其次，應通過調查分析，針對元宇宙存在的“隱私批露”“算法規訓”等問題，綜合考察技術可用性和教學價值，以實現教學需求和技術設計的“無縫對接”。最后，應將經過考量與實踐驗證的方案應用于技術設計，以確保元宇宙技術的設計合乎倫理。

②于外而言，需要通過外部約束來強化技術使用的向善性。如果說元宇宙技術設計是將教學價值外顯為設計原則與規范，那么技術使用過程中的外部約束便是技術發展規范化的重要保障。元宇宙技術與外部約束相輔相成，形成了元宇宙技術和社區主體相互影響的倫理環境。因此，技術向善不能只關注元宇宙技術的設計開發，還應從元宇宙技術的使用評估、使用反饋等環節著手，構建完整的技術倫理規范體系。例如，推行倫理失范行為的問責機制、明確元宇宙技術教育應用的評價指標，以重塑元宇宙賦能教育虛擬社區的倫理規范。

四 結語

形而上學誕生于古希臘哲學家對宇宙“本原”的追問。從柏拉圖的“理想國”到將形而上學推上頂峰的黑格爾的“世界精神”，展現了人們根據自己想象構造的世界。從這個意義上來說，元宇宙與形而上學存在共通之處。不同的是，當下的“元宇宙熱”比當時哲學家的推想多了些“技術元素”，但無論是哲學加持的形而上學，還是技術加持的元宇宙，都指向了同一種特質——“超現實”。這種“超現實”可為教育虛擬社區提供支持，而教育虛擬社區經元宇宙賦能必將煥發出更多的活力。

需要注意的是，集多種先進技術而成的元宇宙所面臨的倫理問題也是諸多技術倫理問題的并集，那么教育虛擬社區是否要因此而拒斥元宇宙的使用呢？答案是否定的。元宇宙技術本身并不是“洪水猛獸”，讓元宇宙技術“成其所是”、在其使用與守護之間保持必要的張力才是正確的處理方式。我們要時刻謹記：教育應是一項有溫度的事業，技術永遠不能成為迫使人喪失主體性的工具。

[1]教育部.教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[OL].

[2]胡凡剛.簡論教育虛擬社區[J].電化教育研究,2005,(9):42-46.

[3]郭亞軍,袁一鳴,李帥,等.元宇宙場域下虛擬社區知識共享模式研究[J].情報理論與實踐,2022,(4):52-57、40.

[4](英)卡爾·波普爾著.傅季重,紀樹立,周昌忠,等譯.猜想與反駁:科學知識的增長[M].杭州:中國美術學院出版社,2003:39.

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An Ethical Review of the Educational Virtual Community Empowered by Metaverse

HU Fan-gang WANG Xu-qiang

The metaverse, which is formed by a variety of advanced technologies, opens a parallel space independent of the real world, and becomes an innovative mutation singularity of the transformation and upgrading of educational virtual communities, that is, from a two-dimensional community platform to a three-dimensional educational virtual community. However, while creating favorable conditions for the transformation of the educational virtual community, the metaverse also brings some potential ethical risks. Based on this, the paper firstly explained the value of the educational virtual community empowered by metaverse, which included the expansion of time and space to drive learning efficiency, embodied immersion to deamsk learners’ physical and mental state, and virtual-real integration to enhance knowledge internalization. After that, this paper analyzed the ethical risks of the educational virtual community empowered by metaverse, which were mainly manifested as the game between human beings and “others” in communicative rationality, the confrontation between learners’ immersion and sinking under the mental flow experience, the dislocation of learners’ cognition and behavior under the blending of virtual and real fields, and the competition between human beings and things driven by technology. Finally, aiming at these ethical risks, this paper put forward ways to eliminate the ethical risks in the educational virtual community empowered by metaverse from the dimensions of inter-subject communication, self-awakening, virtual and real symbiosis, and technical goodness. An ethical examination of the educational virtual community empowered by metaverse could effectively avoid the potential ethical risks that may be brought by the educational virtual community empowered by metaverse, ensure the fair and reasonable value orientation of the educational virtual community empowered by metaverse, and promote the moral restoration of the educational virtual community empowered by metaverse.

metaverse; educational virtual community; ethical risk; mental flow experience; virtual-real symbiosis

G40-057

A

1009—8097（2022）11—0005—10

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.11.001

本文為國家社會科學基金教育學一般項目“教育虛擬社區助學者倫理規范構建與評價研究”（項目編號：BCA190078）的階段性研究成果。

胡凡剛，教授，博士，研究方向為教育虛擬社區倫理，郵箱為hufangang5@163.com。

2022年8月3日

編輯：小米