回歸閱讀：法國文學教學的內涵及策略

王奕涵

(南京大學外國語學院,江蘇 南京 210000;安徽師范大學外國語學院,安徽 蕪湖 241000)

一、引言

我國法語專業教育自京師同文館的法文科以來，歷經50余年的發展，特別是近年來，法語專業在冊學生逐年上升，法語專業教學的發展取得了長足的進步，對于學科發展和專業規劃方面都有了更加清醒和成熟的認識。法語專業教學作為外語專業教學中的一個重要組成部分，在新一輪外語專業教學改革的大背景下，順應外語專業教學改革的大趨勢，對教學目標和教學目的都作出了重要調整。其中，改革的重點之一在于提高學生的思辨能力和人文素養，為達成這一目標，并參考文學教學在英語專業教學中的地位，法國文學將成為承擔這一任務的主要教學路徑。同時，由于法語專業自身的特殊性，如學生起點、教學規模以及課程設置的不同，需要在教學過程中針對具體情況，在教學安排上做出相應調整。立足法語文學的教學實踐及對教學過程的不斷反思，有必要將文學教育與傳統的文學史課程、閱讀類課程區別開來，將文本閱讀作為法國文學教學的基點，統籌各種教學方法，選用有針對性的閱讀策略，以實現文學教育提高語言水平與培養人文素質這一雙重目標。本文以外語教學與研究出版社出版、北京外國語大學法語系車琳教授編寫的《法國文學簡明教程》作為教學實踐之例，著重探討文學教學的內涵與策略，以期將文學教學與語言學習、人文教育有機統一起來。

二、法國文學課程的地位及現狀

高等教育中的外語教學歷來強調科學和人文，然而近年來倡導的“外語+”復合型人才培養導向,使得外語教學中更多關注如何實現語言技能復合另一項專業技能，導致外語專業的工具性被凸顯和放大，略顯功利化的傾向使得外語專業學生的人文素養反比以往有所下降。語言活動的本質是人類傳達思想的活動，因此外語專業的人文屬性是不言而喻的，這意味著外語學習并非純粹的技能學習，其技能性特質只是專業內涵的一部分。如今，高等學校在外語專業教學中越來越注重語言技能訓練的同時，探索如何更合理地安排學生的知識結構，希望能夠在繼續加強語言基本功和綜合運用語言能力的基礎之上，向學生傳授必要的語言學科知識和社會文化知識，以符合國家對高端外語人才的要求。根據2017年開始實施的最新《高等學校外語專業本科教學質量國家標準》(以下簡稱“國標”)，外語專業的畢業生不僅應當具備扎實的語言基本功和跨文化交際能力，還需要更強的思辨能力和較好的人文素養。而法語專業現實的學情是，除少量高起點高中畢業生外，學生都為零起點學習者，四年的本科學習不僅要從零開始建構完整的法語語言知識體系，還要全面地提升文化修養和思維能力，以達到國標中對外語專業畢業生的知識要求和能力要求，因此，尤其需要有一門課程能夠兼顧語言技能的學習以及文化知識、人文素質的培養。

文學作為人文精神沿襲最重要的載體，文學課程可以較好地在提升外語技能的同時，將人文教育融合其中。學習文學具有亞里士多德所言的情感凈化(katharsis)的作用，借法國文論家孔帕尼翁(Compagnon)之言：“遵循人文模式，有一種對世界的、對人的認識源自文學體驗(也許不僅僅來源于此，但主要來源于此)，唯有或幾乎唯有文學才能給予我們這種知識。”[1]因此，文學課程不僅可以完成新國標當中指明的“外國文學知識”這一知識要求，而且可以完成“文學鑒賞能力”的能力要求，文學課程在法語專業教學中的地位可謂不言而喻。現實中，開設法國文學課程在全國法語專業教學中也已形成慣例，根據筆者的了解，大多數設立法語專業的高校都選擇在本科第三年開設法國文學的相關課程。這樣的課程設置符合我國法語專業的學情實際：經過兩年以培養語言技能為主的基礎學習階段，專業學生已經在聽說讀寫四個方面有了一定的知識積累，基本具備了法語專業四級的水平。此時進入法國文學的學習，學生不僅可以提升語言積累的層次，同時可以進一步了解法國文化，提升思辨能力及人文素養。

目前，法國文學課程凸顯的主要問題之一在于教學內容的定位，主要是指文學教學與文學史教學的混淆。曾有資深法語教學工作者直言：“大部分高校的法國文學教學往往偏重于對文學史的講授”[2]，而“被迫”專注于文學史學習的學生不得不花費大量時間和精力去記憶、背誦概念性、評價性的論述，卻對文學文本鮮有涉足，甚至一無所知，這在某種程度上是對文學課程設置初衷的偏離。事實上，“多數讀者畢竟是對文學史的精妙之處毫無興趣……但他們依然期待找到一種自己的方式來進入一部文學作品，而不是人云亦云地重復他人的闡述”[3]。學生更是如此，他們對于文學課程的期待往往不在文學史意義的評價和回顧，而是希望能夠通過經典文本，真正地進入文學世界，觸及更深層次的文化精神層面。文學的歷史僅是學習文學的時間線索，它可以幫助學生盡可能全面的建構法國文學的譜系，并且準確定位特殊歷史背景和文學表現之間的關聯。但文學史既不應當成為文學教學的內容，也不應當作為教學對象本身，而只是作為進入文學的路徑，構建教學實踐過程中梳理文學發展脈絡的通道。簡言之，法國文學教育不能機械的等同于法國文學史教育，法國文學課不應當局限為“法國文學常識課”，教學內容也不應當被約化為割裂的年代、作者姓名等所謂“知識點”。正因如此，新國標中法語專業的核心課程摒棄了“法國文學史”這一課程名稱，改為“法國文學概論”，回應了目前外語文學教育改革，順應了外語教學向人文教育轉型的新趨勢。

三、閱讀之于文學教學的意義

理想的文學教學到底應該以何種形式進行展開？文學課程需要一個能夠作為基點的形式來統籌各種具體的教學方法。文學課程的目的是要讓學生走進文學世界，利用優秀的語言文學作品，將法語教學和人文情感的培養結合起來，以完成提升學生學科知識和認知能力，同時提高語言水平的雙重目標。基于這一認識，“基于內容的和互動的一體化教學途徑”[4]31或成為文學教育的核心。

基于內容的教學法(Content-Based Instruction)要求將閱讀作為教學方法的基礎，將語言學習與學科知識的學習有機結合起來，常見模式包含四種原型：“沉浸模式、主題模式、附加模式、保護模式”，這四種模式“從關注語言能力到關注學科內容，構成了一個連續體”[5]134。文學作品是高質量的語言文本，閱讀首先可以給學生帶來高質量的語言輸入。大量的文學閱讀可以提高學生對法語這門語言的感知能力，強化語言的輸入和吸收，語感的增強可以幫助學生逐漸擺脫母語的影響，提高語言理解和表達的準確性。外語能力可以分為“基本人際交流能力與認知學術語言能力”[5]140，文學教學更多地關注后一種能力，在專業性質的閱讀過程中培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，這將對外語專業學生思辨能力的提升大有裨益。同時，文學作品能夠喚起個人心靈中能夠引起強烈共鳴的情感體驗，在閱讀文學作品的過程中，學生可以自然而然地獲得對人類情感的感知力，從而在教育過程中最大限度地豐富學生的人文情懷，引導學生逐漸完善自己的人生觀、價值觀，幫助學生發現自我、實現自我，這些都高度契合目前高等教育的人文素質培養理念。

基于互動的教學途徑則指出文學教學中的閱讀是以學生最終實現語言輸出為目標的本質。在語言技能型課程中，內容的設置往往以人際交往、任務完成為教學目的，雖然這并不十分契合法語文學教學的現實情況，但文學教學同樣期待學生與文本的互動，希望能夠為高質量語言輸出夯實基礎。文學文本中的陌生詞匯及表達占有一定的比例，而學生的語言水平存在一定局限，但這并不意味著讀文學等同于查字典，文學材料也不應當簡單地等同于語言學習材料。文學閱讀不是“精讀”或語法學習，而是堅持以讀促寫、以讀促譯的指導思想，以追求全面提升學說的口頭、筆頭的表達能力。文學的閱讀需要教師從教學方法乃至管理過程和評價體系等方面，進行以“互動”為線索的轉變。這不僅是對學生的挑戰，也對講授法國文學的教師提出了更高的要求。教師首先需要轉換教學思路，從“文學史教學”轉變為“文學教學”，不再拘泥于單一的語法翻譯傳統教學法，在正確理解文本內容的基礎之上，有目的地引導學生學習使用法語思考、表達。其次，教師需要轉變自身角色。閱讀的主體是學生，教師的作用在于為學生“搭建支架”，促成學生借助“支架”達到學習目的。因此，恢復學生的中心地位并不意味著對學生放任自由，而是教師有安排、有控制的讓位，在遵循以學生為中心主體的前提之下，教師需要扮演組織者、指導者以及促成者等多重角色。教師需要對整個教學過程進行監測式的精準控制與合理安排：教師需要事先盡可能準確地把握所選文本的閱讀難度和思想內涵，對于有可能出現的障礙做出預判并在教學法上提出相應的解決之道；在授課過程中，對學生閱讀時在理解上出現的偏差和錯誤要及時發現并予以糾正，語言學習需要清除錯誤帶來的慣性影響才能形成并得以鞏固；最后，還需要建立起一系列貼切而有效的過程性評價方法，學生需要不斷經過檢驗和正向強化才能牢固所學內容。

一直以來，外語教學方法和各種流派興衰更替，綿延不絕，時而迷信方法，時而拋棄方法，事實上一個理想的立場往往是中性的，借用美國語言教學專家里弗斯一段廣為流傳的表述：“語言教學的潮流來了又走，課堂第一線的教師需要確信在流沙一樣的方法下面有堅硬的河床。教師要像海葵一樣緊緊扎根于堅硬的河床中，才能隨著各種浪潮擺動而不會有隨波逐流的危險。”[6]不管是傳統的語法——翻譯教學法，還是任務教學法、交際教學法，“教師往往需要采取那個‘折衷’的方法——根據不同的學生情況，方法不能一成不變，而是永遠處于調整之中”[4]65。并沒有哪種方法是適應所有情境的、“萬金油”式的最優教學法，教師需要廣泛吸收，博采眾長，最后為我所用，一切方法都是為了更好地為教學服務，提升自己的方法意識和理論素養，真正做到因材施教。而基于閱讀的文學教學，可以兼容各項有效的互動策略，并建立起一整套的過程性評估辦法，從而幫助學生更好地脫離以往專注于語言知識點的閱讀習慣，慢慢從語言技能的學習向文學的閱讀過渡，最后通過語言從文學走向人文。

四、文學閱讀的策略及實施路徑

在具體的教學實踐過程中，教師為了幫助學生“根據文本的難度、任務要求以及其他語境的變化不斷調整自己的閱讀行為”，從而成為“成熟的讀者”[7]，需要根據不同文本的情況，進行不同的策略性閱讀(Strategic Reading)。下面將以《法國文學簡明教程》為例，圍繞教材安排和教學實踐，探究文學教學語境下具體的閱讀策略以及實施路徑，以史為綱，點面結合。文學學習需要遵循歷史發展的時間線索，教材遵循這一原則進行布局，涵蓋了從中世紀到20世紀末、長達數百年的法國文學史，從古老的武功歌到荒誕主義作品，從中世紀詩人維庸到存在主義代表人物薩特，從人文主義思潮到超現實主義運動，完整地勾勒出法國文學發展進程中清晰的歷史線索，盡可能體現出法語專業本科階段文學教學“同時性”和“全貌性”兩個主要特征。教師可以根據歷史分期安排教學內容，宏觀上可以分別以“法國古典文學”和“法國現當代文學”為名開設兩門課程；微觀層面上，可以就同一時期或同一主題，有選擇性地對重點作家和代表作品進行深入講解。在遵循時間線索的同時，編者沒有滿足于一般的文學史編纂慣例，將作家、作品的介紹全盤托出，“只提供最能體現其主要生活經歷和成就的提綱式介紹”[8]2。教師則可以利用這樣的“留白”，要求學生在課前自主搜集相關背景資料，并以課堂匯報(exposé)的形式展示出來。學生在主動查找書籍、搜集網絡資料的過程中，對作家、作品等有了基本的了解，不僅可以調動學生主動參與的積極性，也在閱讀資料和文獻的過程中自然而然地提高了法語閱讀能力，而最后口頭匯報的考查形式，則能有效提升學生的表達能力。

以讀為本，難易恰當。鑒于閱讀處于文學教學中的核心地位，教材兼顧法國文學史和文學作品兩個方面，不僅對作家及作品進行了簡要點評，更重要的在于每課都配備了豐富的閱讀材料，一課之中以閱讀為主的學習內容占比基本接近百分之八十。編者指出“課堂教學應以作品講解和分析為主要內容”[8]3，正如教材法語標題Lire la littérature fran?aise(閱讀法國文學)表明得那樣，閱讀在法國文學教學策略中居于中心地位。編者遵循“最能體現法國社會、思想和文學風貌的代表作家和作品”、“最能夠聯系現實和引發學生思考的作品片段”以及“適合學生語言水平的作品片段”[8]1三條原則，選取教材中供學生閱讀的文本。為避免文本難度過大造成學生喪失學習意愿，編者以“▲”符號對各個文本進行了難度系數的標注，以便教師在安排教學活動時，一方面兼顧閱讀材料的文學性，另一方面有助于教師更好地把握所選文本難易程度是否恰當，以便在備課時對學生有可能面臨的障礙做好預判，盡可能事先進行闡釋或鋪墊，以確保學生能夠順利進入更高層次的閱讀。

以研為徑，提升能力。文學性的閱讀有必要在“精讀”或“泛讀”的傳統模式之外有所提升，進行具有一定專業研究視角的研讀。南京大學何寧、張瑛在思考英美文學教學和研究型課程體系的建設時曾經提出：“在具體的課程教學中，實施研究性教學，開展基于課題的學習”。這是一種語言學習和語言高級使用相結合的形式，可以全面提高學生的思維能力，培養學生進一步形成專業研究素養。考慮到法語本科階段的語言水平，需要教師選出主題明確、操作性強的教學內容，并實現對所涉及的研究理論進行介紹和闡述，從而使這一教學方法在法語專業教學中獲得更加積極的效果。編者自言，書中“每一個問題的設計和表述都體現了編寫者希望教師在課堂上能夠完成的講解內容，設計作品片段的思想內容、寫作風格、修辭手法等各個方面，是分析作品的重要提示和路徑”[8]3。因此，長期的訓練可以全面提升學生的文學鑒賞能力，并促使他們在主動參與的過程中獲得國標中所要求的“一定的研究能力”。以教材中17世紀法國作家夏爾·貝羅(Charles Perrault)一課為例，書中選取了學生們耳熟能詳的《小紅帽》(Le petit chaperon rouge)作為閱讀材料，卻并沒有停留在“聽故事”的層面。編者引入敘事學研究的基礎方法，簡單介紹了普洛普(Vladimir Propp)的敘事理論以及格雷瑪斯(A.J.Greimas)的符號矩陣，授課教師可以再結合自身的研究應用到課堂教學中，不僅提升了教學的深度，同時也可培養學生的抽象思維能力。學生們通過對敘事學基本理論的學習，不僅能夠結合文本分析具體案例，還可以在教師的引導下，進一步拓寬視野。鑒于學生所熟悉的版本多為格林兄弟所寫，而對先于他們半個多世紀的貝羅版本卻不甚熟悉，因此，教師可以設計比較研究的任務，促使學生對格林版本和貝羅版本的《小紅帽》進行比較和分析，充分調動學生理論分析和自主研究的積極性。通過這種帶有理論性、任務性的教學活動，學生不僅完成了帶有科研性質的閱讀能力訓練，在思辨能力和綜合素質方面也有了一定的提高。

過程監控，有效評價。目前大多數情況下，法國文學課程的評價方式多以終結性評價，即卷面考試為主。這種記憶為導向的考試使學生片面追求最后的成績，在學習過程中偏重對客觀知識的識別與記憶，從而導致學生喪失閱讀的意向性，最終導致文學教學重回文學史教學的老路。因此，文學閱讀的教學需要強調對過程的形成性評估，最終形成及時而有效的評價體系。如剛剛提到的教學案例中，可以安排學生以分組的形式，口頭或書面形成一篇較為完整的研究報告，以考察學生對敘事學理論的理解、思考的深度以及語言輸出的能力。過程性的評價模式，比如課堂匯報、短劇表演或者形成有專業觀點的論文報告，可以根據教學材料的不同，選擇更有針對性的評價方式，立足過程，構建積極有效的評價體系。這種形成性的評估方法不僅能夠更好地調動學生主動參與的積極性，激發學生的自主學習能力，同時能夠達到有效輸出的目的，培養學生的批判性思維和語言感知力。因此，在考核方案保持不變的情況下，不妨在最終的考察評價結果中，提升過程性評價的比重，從而更加有效地完成文學閱讀教學的既定目標。

五、結語

堅持對內容的回歸，明確文本閱讀在教學中的中心地位，結合形式更加多元化的教學方法，并建構完整的評價系統，是法國文學教學的重要轉變與積極嘗試。堅持這一策略的最終目標在于促使學生能夠在語言技能的基礎上，提升自己的閱讀興趣和思辨能力，形成具有一定專業視角的文學閱讀習慣，以期能夠真正有效地讓學生在法語語言知識的學習之外，在學習文學的過程中真實地進入法語世界的思想和文明。