雙減背景下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的優(yōu)化策略研究

張珍珍

數(shù)學(xué)作為一門科學(xué)，要求學(xué)生具備扎實的理論基礎(chǔ)和嚴(yán)密的邏輯思維，同時還要求學(xué)生經(jīng)歷一定周期的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，學(xué)習(xí)過程難免枯燥無味，高負(fù)荷的作業(yè)量和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)進(jìn)一步加劇了學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科上的學(xué)習(xí)壓力，學(xué)生很容易對其產(chǎn)生厭煩甚至抗拒心理。因此，教師需要對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行教學(xué)優(yōu)化，通過提高學(xué)生對數(shù)學(xué)課堂的適應(yīng)程度，以及學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)積極性，最終實現(xiàn)雙減背景下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的提質(zhì)增效，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。

一、雙減政策的背景和實施理念

（一）雙減政策的背景理解

在中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡稱“雙減”）之前，很長時間以來由于復(fù)雜的多種因素疊加，學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)已經(jīng)普遍“過重”，且有愈演愈烈的趨勢，而另一方面我們又處在建設(shè)高質(zhì)量教育體系、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化、實現(xiàn)第二個百年奮斗目標(biāo)的關(guān)鍵時期，必須對沉淀已久、影響教育戰(zhàn)略決策實施的弊端斷然根除。雙減政策的發(fā)布正是基于這一時代背景，回應(yīng)社會關(guān)切，落實立德樹人根本任務(wù)，真正實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展，培養(yǎng)合格的社會主義建設(shè)者和接班人。因此，雙減政策的實施是從根本上解決問題，要求教師從最為基礎(chǔ)的減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)訴求出發(fā)，營造愉悅的、充滿活力的教學(xué)氛圍，著眼于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)；從規(guī)范校外培訓(xùn)入手，從系統(tǒng)上深化教育治理與教育改革。

（二）雙減政策的實施理念

筆者認(rèn)為，雙減政策在實施理念上指向兩個遵循要點——一是育人理念回歸原點即素質(zhì)教育和素養(yǎng)培養(yǎng)，二是學(xué)生學(xué)習(xí)要回歸學(xué)校主陣地。因此，教師需要思考和面對如下現(xiàn)實。

1.探究學(xué)校教育教學(xué)誤區(qū)

雙減政策理念的有效落地，需要教學(xué)工作者對當(dāng)前學(xué)校內(nèi)部存在的教育觀念誤區(qū)有清醒的認(rèn)識。就學(xué)校這一中觀的教育組織而言，在以往的教學(xué)變革中，治標(biāo)不治本的教學(xué)改革現(xiàn)象普遍存在。一方面，因為許多教師無法真正意識到實踐中自己所存在的教學(xué)誤區(qū)，即理念認(rèn)知、運用能力不足；另一方面則是源于教學(xué)實踐與教學(xué)理念的不匹配，即理念“高大上”而實踐層面上卻不到位，存在脫節(jié)問題。學(xué)校在教育治理上本身存在著不少問題，以及上述教學(xué)理念的難以落實或缺位，共同構(gòu)成了學(xué)校內(nèi)部產(chǎn)生教育教學(xué)誤區(qū)的主要原因，教師需要運用理論自我解剖學(xué)科教學(xué)問題。

2.深入落實高質(zhì)量校內(nèi)教學(xué)

雙減政策的發(fā)布，要求校內(nèi)校外教育兩手抓、兩手都要硬，一邊是從嚴(yán)治理、全面規(guī)范校外教育，一邊是落實高質(zhì)量的校內(nèi)教學(xué)。事實上，雙減政策的內(nèi)容不僅為課堂教學(xué)變革構(gòu)建了宏觀的教學(xué)框架指引，同時也明確了具體的政策操作細(xì)則，例如，嚴(yán)格限制分年級的課后作業(yè)量、作業(yè)時長。因此，教師可以對標(biāo)雙減政策理念，將雙減理念的宏觀架構(gòu)作為學(xué)科教學(xué)整體規(guī)劃的教學(xué)指導(dǎo)，將雙減實施的具體細(xì)則轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)實踐的重要考核指標(biāo)。由此，高質(zhì)量的校內(nèi)教學(xué)實踐體系得以形成。

3.服務(wù)于教育均衡發(fā)展

事實上，客觀地講，校內(nèi)校外教學(xué)資源的不平衡，起源于校內(nèi)教學(xué)在某些方面、局部的低質(zhì)量現(xiàn)狀，進(jìn)而催生了校外培訓(xùn)的噴涌勃發(fā)，久而久之引發(fā)優(yōu)質(zhì)資源不規(guī)范甚至不合法地向校外培訓(xùn)領(lǐng)域集聚。同時，家庭經(jīng)濟(jì)資源的不平衡又成為了上述教學(xué)資源傾斜的重要催化劑，嚴(yán)重侵蝕了基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展來之不易的成績和成就，引發(fā)社會關(guān)于教育的“恐慌”和矛盾。雙減政策的制定，正是為了遏制這種教學(xué)資源無序傾斜現(xiàn)狀，最終完善校內(nèi)教育。教師需要牢固確立服務(wù)教育、服務(wù)均衡發(fā)展、服務(wù)社會、服務(wù)學(xué)生的大局觀，自覺自主地變革教學(xué)理念。

4.化解教育焦慮

與教學(xué)資源極度傾斜、學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加劇相伴的是，人們的教育焦慮似乎是與日俱增，其發(fā)生的時間長，涉及范圍大，觸及對象廣，成為溢出教育領(lǐng)域之外社會性問題。教育焦慮只增不減，這種焦慮最終演變成學(xué)生的切身焦慮，包括不當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)競爭、升學(xué)考試、名校擇取，進(jìn)而不同程度地引發(fā)學(xué)生心理健康問題。而小學(xué)階段只是人生的最初起點，教師要意識到不能讓這個起點建立在無盡的焦慮和痛苦的根基上。因此，教師需要通過提高教學(xué)質(zhì)量化解學(xué)生這個階段的焦慮，充實學(xué)生的知識儲備，扎實培養(yǎng)面向未來的學(xué)科發(fā)展素養(yǎng)，教師應(yīng)在教育改革的微觀端貢獻(xiàn)積極的主體力量，實現(xiàn)學(xué)生未來的可持續(xù)發(fā)展。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀

（一）應(yīng)試教育的教學(xué)觀念根深蒂固

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，應(yīng)試教育的教學(xué)觀念已然根深蒂固，徹底鏟除這一觀念并非能一蹴而就。不論是數(shù)學(xué)課堂的課程資源拓展，還是教師所運用的教學(xué)模式，都包含了應(yīng)試教育的要素。例如，在制訂小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)時，許多教師不自覺地會將應(yīng)試考核作為一項重要內(nèi)容，并在后續(xù)的教學(xué)過程中，圍繞著應(yīng)試考核展開一系列教學(xué)實踐。［2］

（二）按部就班的教學(xué)課堂易流于形式

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂上，教師所采用的教學(xué)模式和教學(xué)流程是相對固定的。事實上，長期的、固定的教學(xué)流程、模式對于學(xué)生來說有利有弊。一方面，按部就班的教學(xué)課堂能夠使學(xué)生更快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，客觀上能使得課堂教學(xué)的效率快速提升；另一方面，就小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂的現(xiàn)狀來看，長期固化同一個教學(xué)模式會使得教師固步自封，并不利于學(xué)生的創(chuàng)新思維等素養(yǎng)發(fā)展。事實上，當(dāng)教師能夠?qū)δ骋粋€教學(xué)模式進(jìn)行熟練運用時，他們也就具備了從舊模式中挖掘新思路的教學(xué)能力基礎(chǔ)，教師需要形成教學(xué)風(fēng)格、藝術(shù)，而不是以不變應(yīng)萬變的僵化模式。

（三）提升自我教學(xué)水平力不從心

近年來，我國基礎(chǔ)教育事業(yè)一直處于不斷改革創(chuàng)新的進(jìn)程中，這就要求教師要與時俱進(jìn)，提升專業(yè)素養(yǎng)，提高職業(yè)能力，實現(xiàn)教育工作者自身的理念突破。然而，面對深化創(chuàng)新的改革局面，以及日新月異的社會環(huán)境，不少教師顯得力不從心。不論是學(xué)科校本課程的開發(fā)、課堂教學(xué)的設(shè)計，還是課堂教學(xué)的把控，課后作業(yè)的評價，學(xué)科教師們都面臨兼顧遵循理念與實踐操作的雙重壓力。

（四）傳統(tǒng)視域下師生關(guān)系無法平衡

當(dāng)前不少小學(xué)數(shù)學(xué)課堂還處于傳統(tǒng)教學(xué)生態(tài)范疇，傳統(tǒng)視域下的師生關(guān)系并不對等。首先，教師往往是課堂教學(xué)的主體，他們在課堂中具備高度的話語權(quán)和選擇權(quán)，在一定程度上擠占了學(xué)生的話語空間；其次，課堂中的師生互動并非是圍繞知識要點展開的相關(guān)探討，而是教師對于學(xué)生的單向引導(dǎo)和發(fā)問。因此，這種不平衡的師生關(guān)系本身就為學(xué)生帶來一定的課堂壓力，進(jìn)而帶來學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。對此，教師往往知易行難，自我糾錯的成效不明顯。

（五）枯燥繁雜的作業(yè)設(shè)計消解了課堂活力

學(xué)生個人學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的最大來源，還在于枯燥繁雜的數(shù)學(xué)作業(yè)，表現(xiàn)為重復(fù)性強(qiáng)化訓(xùn)練，缺少實踐性活動作業(yè)。對于絕大部分學(xué)生來說，數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)過程本身就缺少一定的吸引力，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中也常常缺少應(yīng)有的學(xué)習(xí)動力和探究精神。因此，內(nèi)容枯燥繁雜的數(shù)學(xué)作業(yè)進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生對于數(shù)學(xué)學(xué)科的錯誤印象，并在一定程度上消解了學(xué)生的課堂活力。

（六）缺少評價的教學(xué)課堂重心偏移

在當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，科學(xué)評價環(huán)節(jié)的缺失是常見現(xiàn)象，也是普遍問題。缺少了應(yīng)有的數(shù)學(xué)評價，教師也就無法及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的教學(xué)問題，學(xué)生也無法及時找到自身的學(xué)習(xí)漏洞。由此，會在一定程度上發(fā)生重心偏移，缺乏相應(yīng)的教學(xué)指引。這正是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率低、質(zhì)量不高的根源性問題。

三、雙減背景下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的優(yōu)化策略

（一）推動教學(xué)理念更新，破除應(yīng)試教育桎梏

在雙減政策的引導(dǎo)下，教師需要實現(xiàn)教學(xué)理念的更新，以期破除應(yīng)試教育理念的桎梏。其一，在進(jìn)行課堂教學(xué)目標(biāo)的制訂時，教師應(yīng)當(dāng)樹立“以人為本”的教學(xué)理念，避免將應(yīng)試考核作為數(shù)學(xué)學(xué)科的終極追求；其二，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中對數(shù)學(xué)的學(xué)科價值進(jìn)行深入挖掘，同時引導(dǎo)學(xué)生明確個人在數(shù)學(xué)學(xué)科上的發(fā)展方向。以北師大版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》（以下簡稱“教材”）三年級上冊第七單元“年、月、日”教學(xué)為例，這一單元的知識既是小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，同時也屬于日常生活的經(jīng)驗范疇。因此，在這一單元的學(xué)習(xí)中，教師可以從生活情境入手，從常識的角度引導(dǎo)學(xué)生了解年月日的概念，再以此過渡至數(shù)學(xué)學(xué)科范疇之中。由此，該單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅是學(xué)會解答與“年、月、日”相關(guān)的數(shù)學(xué)題，而是真正深入理解與其相關(guān)的概念和知識。

（二）注重教學(xué)實踐，活化教學(xué)模式運用

事實上，以往數(shù)學(xué)教學(xué)理念的運用誤區(qū)，往往集中在教學(xué)實踐環(huán)節(jié)。不論是教學(xué)實踐的膚淺，還是教學(xué)實踐與教學(xué)理念之間的脫節(jié)，都會在一定程度上阻礙教學(xué)理念在實踐中的運用和發(fā)展。因此，雙減政策必然引導(dǎo)一種新的理念，新理念下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，必然需要對新理念進(jìn)行層層細(xì)化，將理念中的各個層面與實踐過程一一對應(yīng)，以此重塑教學(xué)實踐的落地環(huán)節(jié)。教師可以在當(dāng)前現(xiàn)有的教學(xué)模式中進(jìn)行評價、篩選，選擇與雙減政策下新教學(xué)理念較為貼近的模式展開運用，既可以是某一個模式的單獨運用，也可以是多個不同教學(xué)模式的整合，以實現(xiàn)教學(xué)模式的活化運用。

（三）轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)視角，平衡課堂師生關(guān)系

轉(zhuǎn)變課堂的教學(xué)視角，是雙減背景下教學(xué)新理念帶給教師最關(guān)鍵的教學(xué)靈感。傳統(tǒng)教學(xué)觀念框定了教師的教學(xué)思維，同時也給予了教師過高的課堂話語權(quán)。因此，教師需要突破傳統(tǒng)教學(xué)理念所帶來的思維束縛，轉(zhuǎn)變自身的課堂教學(xué)視角，將個人的教學(xué)審視由學(xué)生轉(zhuǎn)移到自己與學(xué)生的互動過程及其關(guān)系，進(jìn)而實現(xiàn)課堂上師生關(guān)系的平等與平衡。以北師大版教材四年級下冊第二單元“認(rèn)識三角形和四邊形”教學(xué)為例，在這一單元的教學(xué)中，教師往往會從圖形的各個要素和運算公式入手，這對于教師來說，是最為便捷的教學(xué)方式，卻不符合雙減政策下的新理念內(nèi)核。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先找尋生活中包含了三角形和四邊形的物品，并對物品進(jìn)行研究，進(jìn)而分析三角形和四邊形的圖形特征，并在課堂上進(jìn)行展示。由此，該堂課內(nèi)容由學(xué)生所選取的物品所牽引，自然學(xué)生就具備了一部分課堂話語權(quán)。

（四）落實作業(yè)輕量設(shè)計，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力

作業(yè)的輕量設(shè)計，不僅是對學(xué)生天性的解放，也是教師自身的工作優(yōu)化。一般來說，作業(yè)的輕量設(shè)計可以圍繞作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式、作業(yè)載體這三個方面來展開。首先，數(shù)學(xué)作業(yè)的內(nèi)容設(shè)計應(yīng)當(dāng)關(guān)注課堂的教學(xué)重點，在作業(yè)內(nèi)容的分布中實現(xiàn)主次分明。其次，在作業(yè)形式方面，教師可以選擇與知識點特質(zhì)相符合的作業(yè)形式，例如，基礎(chǔ)知識點可以采用簡單的題型訓(xùn)練；而復(fù)雜知識點則可以選擇情景模擬等作業(yè)形式。最后，作業(yè)載體往往會受到作業(yè)形式的影響，當(dāng)教師所設(shè)計的作業(yè)是以書面的形式進(jìn)行呈現(xiàn)時，書本和紙張就是作業(yè)的載體；而若是以情景模擬作為數(shù)學(xué)作業(yè)的形式，學(xué)生就可以以圖片、視頻等形式進(jìn)行作業(yè)呈現(xiàn)。事實上，作業(yè)的輕量設(shè)計并不僅僅在于作業(yè)體量的減少，更在于完成作業(yè)的體驗感和成就感。當(dāng)完成作業(yè)的過程不再為學(xué)生帶來心理壓力時，雙減政策所要求的教學(xué)成效也就隨之顯現(xiàn)，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動力也得以激發(fā)。

（五）增加教學(xué)評價環(huán)節(jié)，完善課堂教學(xué)流程

提質(zhì)增效的數(shù)學(xué)教學(xué)評價是關(guān)鍵，事實上，評價環(huán)節(jié)的設(shè)置也是讓渡教師課堂主導(dǎo)權(quán)的重要舉措之一。原因在于評價過程中，教師和學(xué)生之間應(yīng)當(dāng)圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)過程展開，分析學(xué)生在課堂上的具體表現(xiàn)、進(jìn)步，同時對自身教學(xué)展開思考和反省。這在一定程度上給予了學(xué)生對課堂教學(xué)進(jìn)行調(diào)節(jié)和審視教師的空間。除此之外，教師可以將評價環(huán)節(jié)貫穿在數(shù)學(xué)教學(xué)的全過程中。比如，在完成一個完整章節(jié)的教學(xué)時，教師可以以調(diào)查問卷的形式落實評價過程，以便于及時接收源于學(xué)生的課程反饋。

總之，在雙減政策背景下，教師應(yīng)當(dāng)對原有的數(shù)學(xué)教學(xué)理念進(jìn)行解構(gòu)，打破常規(guī)的教學(xué)思路，并以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為出發(fā)點，將學(xué)生的成長和發(fā)展作為落腳點，最終構(gòu)建雙減背景下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的優(yōu)化思路。