學科核心素養指導下的英語學科翻轉課堂的特質

孫麗敏

（山東省萊山第一中學，山東 煙臺）

一、學科核心素養的內涵及實施途徑

2018 年1 月頒發的《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出了英語課程應該落實立德樹人根本任務，以學生為中心，以學習活動為載體，發展學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等英語核心素養，培養具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者。這就是新時代英語課程的總目標。

課標指出，“英語學習活動是英語課堂教學的基本組織形式，是落實英語學科核心素養的基本途徑”。要求教師以學生為中心呈現學習內容，依托各種類型語篇，在發展學生的語言知識和語言技能的同時，不斷提升學生的思維品質、文化意識和學習能力。

二、翻轉課堂的定義及實施流程

翻轉課堂是以建構主義學習理論及合作學習理論為基礎，作為解惑者和引導者的教師改變知識傳授與知識內化的流程，創設真實情境，提供合作學習的機會，使作為學習主體的學生在課前自主學習和課中合作學習中主動對知識進行意義建構。楊揚老師以一節公開課的形式探討了“翻轉課堂”在高中英語教學中的應用，“翻轉課堂”的實質是“先學后教”，以學生為中心，將學習的主動權和選擇權移交給學生，促使學生主動學習、積極參與、發現問題、解決問題。美國學者Stacey Roshan 說：“實施翻轉課堂后，課上我由講課變為傾聽，大部分時間我主要是巡視、觀察，我不再是課堂的指導者，而學生都在互相教育、成為積極的學習者。”

翻轉課堂的操作流程：（1）教師明確教學目標、設計學習任務和問題清單，制作微視頻共享給學生；（2）學生觀看視頻、學習知識、完成任務、探究問題，可以通過網絡自我解決問題，也可以在線討論，將解決不了的問題反饋給教師。教師匯總任務反饋及各種問題；（3）課堂上，首先解決共性問題，然后對知識進行鞏固、內化、拓展和提升，也可以通過小組協作、師生交流解決典型的個性化問題，形成“師生學習共同體”。

三、學科核心素養為導向的英語學科翻轉課堂

翻轉課堂已經被很多學者和學校認可并實踐，有效性得到了證實：能調動學生積極性、改善學習態度、激發學習興趣以及促進學生的主動性。翻轉課堂的內涵與課標提出的英語核心素養的培養目標相一致，有很多共性的因素。為了使英語核心素養在英語翻轉課堂上得到平穩落地，英語翻轉課堂應具備以下特質。

（一）“深度學習”是培養“核心素養”的基本教學范式和架構

在主題語境中，通過自主學習、合作學習，整合語言知識和語言技能，激發知識遷移和問題解決，提升思維品質和參與度，從而改變傳統英語教學中將語言知識、語言技能、文化知識等要素相割裂的弊端及課堂教學不夠“深刻”的現狀。它主要涵蓋三個方面：主體性學習，教學活動重心從關注教轉到關注學，使學生學會主動學習、能“喂飽自己”、能看到“一粒沙中的世界”，對知識產生強烈的探究欲望，并能自覺地發展學科核心素養；對話性學習，學生在學習活動中能刨根問底，反復叩問：什么？為什么？怎么樣？在問答中求得問題的解決及學習者的思考；協同性學習，打造“教學共同體”，實現師生、生生共同學習、合作交流及拓展深化。深度學習應成為英語課堂教學的核心與常態。

（二）情境化教學，使真實的學習發生，實現知識與生活實踐的聯系融合

“教學即情境”，在情境中建構知識、內化知識、遷移知識和運用知識，尋求實際問題的解決。如果學習過程中缺少真實的情境，那學過的知識只是一些重復的符號，就不能和現實生活建立聯系。崔允漷教授提出“每個單元都要有一個教學情境”的設想，使學生能看到知識的遠景，產生強烈的學習興趣。例如，新外研版教材中的《龍脊梯田》是一篇說明文，內容難度較大，對高一學生具有挑戰性。在讀這篇文章之前，我們創設了一個情境：讓學生做龍勝旅游的攻略，準備什么？看什么？什么時候看？想知道什么？帶著這些問題讀課文，有很強的代入感——以一名游覽者的身份看“龍勝梯田”的四季美、歷史、工作原理及意義，一下子就使閱讀變得興趣盎然。在特定情境中運用語言知識、錘煉語言技能、培養學科思維、提升文化意識，是英語學科教學最大的意義所在。

另外，創設情境時要充分考慮學習者的身心特點、符合青少年的審美、彰顯時代特征，發揮英語課堂教學的育人功能，培養學生適應終身發展和社會發展的必備品德和關鍵能力。

（三）基于問題引領的單元重構，實現知識的橫縱聯系

布魯納提出“教學過程就是提出問題、解決問題的持續不斷的過程”。

當學生進入翻轉課堂的主題情境后，學習就從解決問題開始了，隨著學習的推進和深入，不斷涌現新問題，又在探究新問題中生成新問題。“帶著問題進課堂，帶著問題出課堂”“能提出有高度、有深度、蘊含思維含量的問題”，在對問題的探討中找到知識之間的橫縱聯系，把情境與知識聯系起來，從而成為具備英語核心素養特質的學習者和建設者。

這就要求我們在翻轉課堂的導學案、任務單及微視頻的問題設計中充分體現問題的情境化、開放性、層次性及思維含量。通過問題引領激發學生提出高質量的問題。

單元重構不是簡單的知識或話題的合并，而是以英語核心素養為指引，探索問題解決的主題化整合的模式。融合性單元主題，不僅包含學習的知識，還反映目標、方式和成果。學習情境的融會、學習方法的貫通，使學生能“深入一個領域之中”。如背誦詞匯時，如果只是打開單詞書或者詞匯表按照順序進行機械記憶，在沒有聯系語境的情況下，這些都是零碎的知識片段，背過后很快會遺忘。為解決這一問題，我們就要有整合信息的意識，可以采取詞根、詞綴、反義詞、近義詞、情境等各種方式建立詞匯間的聯系，降低背誦的枯燥和遺忘率，從而提高學習效率。在“大知識觀”引領下，融合其他單元中不同領域的知識，對知識進行橫向聯合、縱向貫穿，從而形成單元主題大模塊，使知識的結構化、關聯性更突出。例如，新外研版必修一Unit 4 學習了that 和who 引導的定語從句，Unit 5 學習了關系副詞引導的定語從句，Unit 6 學習了介詞+which 引導的定語從句，并和where引導的定語從句進行了比較。我們完全可以把這三個單元的語法項目整合在一個語篇情境中進行學習。非限定性定語從句是在選擇性必修一Unit 1 中出現，離必修一有較長時間的跨度，但這時學生已經對定語從句有了大量的信息輸入，此時我們可以對定語從句所有知識和用法進行一次大整合，使學生系統地掌握定語從句，從開始見樹木到見森林，最終從見小森林到見大森林。2022年2 月在北京舉行的第24 屆冬奧會、中國女足獲得亞洲杯冠軍，都是大家關注的焦點話題，必修三Unit 3 的主題正好是Faster，Higher and Stronger，我們就整合了教材和熱點時事進行奧運專題教學：時文閱讀、學生查找并分享奧運趣聞、討論奧運精神、女足精神、奧運賽事播報等一系列主題活動，學習活動似乎脫離了教材又融入了教材，學生熱情高漲，積極沉浸在學習中。

（四）架構多維評價體系，關注發展

聚焦核心素養，教學評價呈現多元化發展：終結性評價、形成性評價、知識評價、素養評價、教師評價、自我評價、小組評價等。翻轉課堂教學評價要秉承“以人為本、多元評價、注重過程、促進發展”的模式，在先學、課堂研討、課后學習等環節加大評價力度并進行過程性評價，對高中生的語言能力、組織能力、分析能力、批判性思維能力進行全面、及時的評價。更應重視以“自我評價”為中心的真實性評價實踐：培養學習者的實力；把握并描繪學習者在實踐情境中“真實的學習過程”；培養學習者的自我評價能力。

（五）以學為主、以生為本，彰顯教育本質，滿足學生的差異性需求

落實核心素養，就是在課堂教學中體現以人為本、以生為本、以學為本的理念。以“學習”為中心的課堂就是以學生為主體的課堂：在教師引領下，學生能主動地學習、能動地思考、積極地參與小組活動。翻轉課堂的教學模式對分層教學有著天然的優勢，能適應各種層次學生的不同發展需求，因為翻轉課堂設計既遵循知識的學習過程和規律，又給予學生選擇的機會——學習者可以根據自身的知識水平和認知能力，選擇適合自己水平的教學視頻、掌控學習的節奏和速度，也可以能動地查信息、尋幫助。翻轉課堂不僅實現了以“學生學習”為主線的課堂，還解決了以班級為學習單元的個體差異化的問題，這是一切以人為本、從學生出發的具體表現，是實現真實學習和高效課堂的基本路徑。

英語學科翻轉課堂教學流程的優化要基于英語核心素養的培養，緊緊圍繞“學”實施真實有效的“深度學習”，彰顯情境化教學、問題引領的單元重構、多維評價體系的特質，并遵循“先學后教、以學定教、少教多學”的理念。目前的翻轉課堂還存在以下現狀：忽視教師的影響和作用，過分“重學輕教”；以知識的難度代替學習的深度，重“難”輕“所得”；為“回答問題而設計問題”，過度盲目使用問題教學；過于強調高階思維而忽視淺層的基礎性學習，重“高”輕“低”，深度學習視閾下的翻轉課堂必須回避以上幾個誤區。