“雙減”背景下學校德育的境遇變遷、實踐困厄與超越路徑

●王賢德 徐少明 樂妮妮

自2021 年7 月《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”）頒行以來，“雙減”工作在全國范圍內全面推進，不僅很大程度上緩解了學生的學業負擔，也極大地敦促并激發學校育人新動能。“雙減”作為教育改革新趨向，尤其強調要“遵循教育規律，著眼學生身心健康成長”“促進學生全面發展”，意味著學校教育不能僅僅只重視知識、分數等知性教育，而要著力于學生身心健康全面發展。對于學校德育而言，同樣不能只重視道德認知、道德思維的知性德育，而要追求知情意信行的全面發展。“雙減”背景在某種程度上也是一種教育環境的變化，而這種變化不可避免地會影響到學校德育。“雙減”政策給學校德育究竟帶來了何種影響，學校德育該如何通過自我變革來適應和超越以促進學生道德品質全面發展。本文嘗試對上述問題進行探索，以期助推“雙減”落地見效，真正促進立德樹人根本任務的落實。

一、“雙減”背景下學校德育的境遇變遷

“雙減”政策在緩解學生學業負擔的同時，還從教育理念目標、行動實踐等層面為學校德育創設了新的環境，使得學校德育工作的關鍵地位得以確證，學校德育實踐獲得新的機遇。

（一）從“分數為重”到“身心為要”：學校德育首要地位的顯現

中華人民共和國成立以來，義務教育中的獎勵、榮譽、排名、升學等諸多評價目的，主要都是以分數為重要判定標準，無論其評價對象是學生學業水平還是學生道德水平皆如此。因而，學校全部教育工作的重心在于不斷向學生要更高的分數，包括主科分數、體測分數、德育分數等，很大程度上，“分數為重”一直都是教育的最大特質?！半p減”政策的頒行，提出義務教育要“減輕學生學業負擔”“著眼學生身心健康成長”“促進學生全面發展”，與此同時，還提出要“降低考試壓力，改進考試方法……堅決克服唯分數的傾向”“完善基于初中學業水平考試成績、結合綜合素質評價的高中階段招生錄取模式”，無論是從任務要求還是評價改革來看，“雙減”政策都正力求學校教育從“分數為重”轉向“身心為要”。

在“分數為重”的教育形勢下，學校德育的目標在于德育學科上考高分，淪為“知識德育、思維德育和知化德育為目的的知性德育”［1］。正是在這種教育形勢下，在眾多分數列表中主科分數因占比高而最為關鍵、最為關心，德育分數因占比低甚至不占比重而成了真正意義上的副科，學校德育便一直難被真正重視。“雙減”使義務教育轉向“身心為要”，然而何為身心？諸多研究顯示，青少年身心的主要結構指生理、認知和社會性的發展。［2］在這三個身心結構中，社會性的發展是最高目的，并且在學生社會性發展中最為關鍵的便是道德品質的發展。因而，學生身心發展很大程度上要體現并落腳到學生道德認知、道德情感、道德意志、道德行為等道德品質的發展。可以這樣進一步理解，一方面，學生道德認知、道德情感、道德意志、道德行為等道德品質是其身心結構的重要構成；另一方面，學生道德認知、道德情感、道德意志、道德行為等道德品質根本決定其身心健康發展。學生道德品質發展之于身心健康的重大意義，同時也決定了學校教育需首要關注學校德育工作。正如品格教育學派里考納指出的，人要想成為“真正的人”、自律的人，必須接受道德教育尤其是品格教育。［3］道德認知學派柯爾伯格同樣指出，一個“道德上受過教育的人”才是能夠按照公正原則、養成公正人格的人。［4］“雙減”提出注意關注學生心理情緒、推進學生綜合素質評價研究，正體現了要求更加關注和重視學校德育。

（二）從“有限德育”到“開放德育”：學校德育時空資源的擴大

“雙減”對學生身心全面發展的復歸，推進學校教育的整體性變革，不僅使學校德育地位進一步顯現，還推進學校德育實踐的變化?！半p減”之前，學校德育實踐始終不得不首先回應和附從“考試”訴求。在此形勢下，知識化、分數化使得學校德育被窄化為有限的知性德育。“道德法治課不考試不重視，考試又走上‘應試教育’的道路，道德與法治課的學習由此陷入了怪圈。學校德育工作也是如此。”［5］在課程教學上，一方面，德育課程以系統道德知識成為課堂德育的重要依托，即德育學科呈現道德知識、教道德；另一方面，有時候還經常出現語數外等主科教學擠占作為副科的德育課程或德育實踐現象。在實踐教學上，不少中小學雖抓住公益服務等行為實踐，但在轟轟烈烈的社會實踐中更多的是拍照、走過場、宣傳報道，既缺乏謙遜、內斂、求真求實等美德教育，也缺乏生活實踐中切實需要的技能與道德相融合的德育，可以說道德情感、道德行為、道德意志等在學校德育中是缺位的。

“雙減”對教育理念和實踐的匡正，使得學校教育更加關注學生的道德發展，更加注重開展德育活動，學校德育時空資源也隨之擴大，使道德情感、道德行為和道德意志等教育的開展成為可能。第一，學校德育獲得更大的空間資源。一直以來，學校教育雖堅定高呼踐行“立德樹人”根本使命，然而在“立何德”的問題上卻存在偏頗。學校始終最為關心勤奮學習之德、學業優秀之德、宏大理想之德，于是學校德育似乎只是服務于學校教育教學的手段?！半p減”背景下，德育作為學校的重心工作，學生道德與各方面發展相統一，不只關注勤奮、上進等促成優異成績的品質，更以身心健康、理想信念、生態意識、民族精神、公民道德等全部道德品質的發展為目的。對學生道德發展的要求更大程度地體現在各個實踐領域，除當下及未來學業發展所需求地道德之外，更加關注當下及未來生活、職業所關涉的基礎、全面、時代性的道德品質。于是，學科育德、制度育德、文化育德、活動育德、實踐育德、勞動育德、協同育德等開放德育實踐作為完整品德發展的方式備受關注，而這種滲透在學校教育各個領域內的開放德育實踐正使學校德育從有限課堂、專門實踐擴展到學校、家庭、社會等更加開放的空間場域。第二，學校德育獲得更多的時間資源?！半p減”在減負的同時，提出幫助學生把更多的時間用于興趣培養、特長發展、感悟生活，很大程度上學生正從抽象、機械的書面作業中解放出更多的時間用于真實的生活和活動實踐。這些實踐的組織和參與，使學生有更多時間、更大機會感知不同實踐領域的道德精神和道德標準，并獲取更豐富的道德情感體驗、更可靠的道德意志鍛煉和更真實的道德行為訓練，使學校德育不僅僅只發生在專門課堂或專門實踐，而是浸潤在全部現實生活、活動的時空之中，并將學校德育的追求拉長到學生全部人生成長過程中。

二、“雙減”背景下學校德育的實踐困厄

“雙減”正在為完整意義上的學校德育創造難得的境遇，但在該境遇下卻也面臨多重實踐難題：學校德育如何突破知性德育的實踐傳統？開放德育下的專業化德育實踐如何保證？協同推進的道德教育如何建構？“雙減”背景下，這些問題正不同程度地影響學校德育實踐的開展。

（一）行動之厄：學校德育難以擺脫知性德育的實踐傳統

“雙減”背景下學校德育關鍵地位的進一步顯現，意味著迫切需要加速學校德育步入正軌、發揮作用。尤其要加速學校德育突破知性德育的局限，建構更加完整的德育目標和實踐體系。毋庸置疑的是，以知識、知慧和思維為重的知性德育不僅很難真正提升學生的道德品質，而且還會桎梏學校德育的變革與發展。一方面，知性德育本身就是不完整的德育。學校德育的最終目的在于促進人的道德品質的提升，而學生道德品質顯然不是體現在能夠準確背出幾條道德律，能夠完美做出幾次道德分析和判定，更重要的是能夠在實際生活中表達道德情感、踐行道德行為、堅定道德意志，呈現一個直面生活的“道德人”。另一方面，知性德育實踐會使學校德育愈加悖離德育本質。在知性德育中，“德育很輕易地被簡化為一個公式、一道程序，很多人深信德育對現代人的構造只依靠一個公式就能夠完成”。［6］這樣不僅是學校德育目標和內容，學校德育實踐本身的德性都會逐漸遺失。

然而，無論是從學校德育的傳統還是從現實來看，掙脫知性德育都存在較大的困難。第一，學校德育傳統實踐中缺乏掙脫知性德育的有效經驗。中國有著幾千年的德育傳統，但是在絕大部分的學校德育實踐中都在不斷強調“德目”“道德律”等道德認知、道德推理的教育。新中國成立以來，德育理論研究蓬勃發展，出現了包括情感德育、生活德育、活動德育、制度德育等主張，但從實際效果看并沒有在實踐中真正突破知性德育的傳統。如針對突破知性德育的生活德育，在實踐中卻經常出現簡單化、形式化、極端化的誤區。［7］因而，學校德育尚缺乏掙脫知性德育的有效經驗。第二，當前學校德育教師很難做出對知性德育的超越。義務教育中的不少學校德育教師習慣了以德育課本為主的教學，習慣了解讀和討論課本或閱讀書物中的概念和現象，也習慣了通過問答、討論和推演的方式判斷學生的道德認知。因而，不少學校德育教師將很難改變這種教育慣習，很難適應或做好對知性德育的超越。第三，德育評價難以突破以道德認知為主的評價框架。德育評價是決定學校德育行動的導向性因素，然而諸多的德育評價經驗顯示，在中國特殊的社會文化背景下，考試評價始終是德育評價中的“最佳選擇”。既然如此，道德情感、道德行為、道德意志等非認知性因素很難測評，使之很難在學校德育實踐中真正受到重視。

（二）專業之厄：學科德育、活動德育的專業化缺乏保障

減輕學生負擔的根本之策在于全面提高學校教學質量。［8］然而，就中國當前的教育體量和教育發展任務來看，這項工作并不簡單。正如學者所言：“雙減”是一場硬仗，也是一場持久戰，涉及1000 余萬教師、1.5 億學生。要全面落實“雙減”要求，實現學校教育大面積提質增效，必須綜合施策。［9］“雙減”背景下即使學校德育地位更加顯著，也獲得了推進實施大德育的可貴環境，但并不意味著接下來的學校德育實踐就必將會遵照理想化的德育途徑往下走，學校德育未必一定就會在接下來的實踐中回歸本質、回歸本源。當下，一個關鍵的困難便是長期以來的教師德育專業化不足使得學科德育、活動德育的專業化缺乏可靠的保障。有學者通過個案研究發現“教師雖然具有開放的德育資源意識和強烈的德育創新意識，但在教學過程中的德育自覺有不同程度的缺失等明顯問題”［10］。

“雙減”背景下中小學開放德育實踐的關鍵在學科德育和活動德育，即除了道德與法治、思想政治課，需要關注其他課程教學和其他教育實踐中的德育。當然，問題并非在以往的學校教育中不存在學科德育、活動德育，而是從德育專業化角度來看，一方面，這些層面的德育實踐不符合德育規范，缺乏專業性甚至是合理性。如一些教師缺少學科德育的自覺意識，不去積極主動地學習和提升自己實施學科德育的能力，而是過分重視學生成績的高低和排名的前后，對學科中道德知識的識記和背誦的關注遠遠超出其對學生良好道德品質生成的重視，因而無以勝任學科德育的要求。［11］在各類實踐活動中，同樣也存在德育理念滲入、目標指向、方法運用等層面的不足。另一方面，學科德育、活動德育未與道德與法治課有效銜接，未進行學校德育的體系化建構，缺乏系統性。學校開放德育實踐體現為處處、時時、人人有德育，但根本原則是德育在理念、目標、內容、實踐、評價等層面的時空一致，做到德育的一體化，即統一的標準與系統的設計、宏觀的規劃與微觀的實踐相結合。然而上述標準或狀態卻被碎片化的學校德育實踐替代，以致大大降低了學校德育實踐的專業水平和育人功效。

（三）協同之厄：家校社德育實踐分化與背離傾向

開放德育實踐本身就意味著學校德育不只是做好學校自身的工作，還需充分發揮各方的教育力量進行協同育人，尤其是做好家庭、學校和社會的三方協同?？梢哉f，家校社協同育人不僅僅是學校德育的內在要求，更是重要保障。本質上家校社協同育人要求三方德育實踐應當同向而行、通力合作、發揮教育合力。即一方面要充分發揮各方的教育優勢，最大可能挖掘各自的德育資源、德育功能，使之在各條德育實踐線路上發揮其獨特優勢；另一方面要整合性的發揮三方德育力量的作用，使之發揮“1+1+1＞3”的實際效果，進而實現德育影響的一致性、連續性。然而，“雙減”背景下即使學校德育獲得了踐行開放德育的更優條件，但家庭、學校、社會三方的協同育人意愿并不容易達成一致，甚至阻礙協同育人的實現。

一直以來，學校教育都承載著重要的個人、學校、家庭乃至社會的寄托，尤其是個人或家庭前途命運的寄托，這使得“雙減”政策面臨的不僅僅是各方對學生學業成績的擔憂，更關鍵的是來自“社會各階層對子女日益強烈的‘躍遷焦慮’”［12］。“雙減”同時要求家庭教育、社會教育作出適應、支持減負，要求共同抵制學科類培訓所帶來的學業負擔，然而當前教育仍需直面以學業競爭為主的升學機制。［13］這就使得家校社協同育德面臨巨大挑戰。第一，面對升學競爭，各方對學校德育的態度仍然微妙。從歷次教育改革中可以發現，考試評價制度對教育實踐選擇的影響是根本性的，關于教育實踐本身的調整其最終發展方向或成敗都在最大限度地有利于學生最終獲得好的升學。如21 世紀初的新課改強調進一步明確課程教學目標，規范教師的教、提升學生的學，進而使更多的學生獲得有利于升學的評價。倘若教育改革效果不夠明顯勢必又將被另一種教育改革沖淡或替代，對于“雙減”，這種心態仍然不同程度的存在于家校社中。雖然“雙減”一定程度上推進了學校教育實踐的改革，但與之相應的評價方式、評價標準并未建好，使得學業仍然是各方最為擔憂的，作為不考試的德育就很難被真正重視。第二，面對“雙減”要求，短期內家校社德育實踐分化甚至背離?！半p減”要求教育回歸學校，推動學校、家庭和社會（尤指培訓機構）做學業教育“減法”的同時，重點推進學校減負提質。學校教育提質同時要求學校德育提質，“雙減”形勢下面對“向學校要教育質量”的迫切任務，教育質量提升的主要壓力轉向校內。此時，學校德育遭遇兩種窘境：其一，系統性德育實踐改革的范圍聚焦校內，學科育德、活動育德等層面的德育改革重點在于學校的自我提質。學校忽視或顧不上與家庭、社會之間的合作，家校社三方失去合作杠桿，在道德教育上自然就走向分化。其二，遵照《中小學德育工作指南》的指引，學校“積極爭取家庭、社會共同參與和支持學校德育工作”［14］，但“階層躍升”焦慮仍使家庭更為關心學生學業成績，社會各行各業仍以學業成績、名校畢業為重要選擇，學校、家庭和社會的價值取向難以統一，極易造成各方對德育的態度、德育的定位、德育的目標追求相背離。

三、“雙減”背景下學校德育的超越路徑

“雙減”背景下學校德育應當作為學校教育工作的重中之重，以學校德育為突破口，通過學校德育質量改革推進學校教育的整體性變革和發展。

（一）實踐統整：建立完整德性追求的學校德育實踐

知性德育將道德認知作為學校德育的核心甚至全部，無法完成人的完整德性的培養。人的德性結構——主要包括知、情、信、意、行等方面——是融合統一的，缺少其中任何一個都無法使人形成真正的道德品質。［15］學校德育對于知性德育的超越便是要建構含知、情、信、意、行完整道德結構的德育實踐。完整德性主張人的道德的完整性，一方面需要完整的學校德育實踐提供保障，另一方面需要針對性的學校德育實踐提升效率。為了保證完整德性的教育，學校德育需具備開展完整德性教育的能力，即學校德育需要有開展知、情、信、意、行教育的能力，其不僅是知、情、信、意、行的專門教育，還包括知、情、信、意、行融合推進的教育。然而，在具體的學校德育實踐中，學生的道德發展在不同階段不一定都是全部知、情、信、意、行的問題，有些時候可能只是某一或某幾方面德性不足的問題，這就需要教師在對學生進行德性甄別的基礎上，有針對性地開展道德教育。

變革和統整學校德育實踐，建立完整德性追求的學校德育需要：第一，建構完整德性追求的學校德育理念和目標。德育理念是德育實踐的靈魂和內在遵循，學校德育實踐對知性德育的超越，首先需要在觀念上糾正自己，即要把完整性德育作為全部學校德育實踐的內在遵循。與此同時，還要明確知、情、信、意、行全面發展的學校德育目標，明確學校德育實踐并不止于課本、概念和思維訓練，而要將道德情感、道德信念、道德意志、道德行為目標具體化。第二，建立完整德性追求的階段性學校德育實踐方案。要依據《義務教育道德與法治課程標準》進行校本德育實踐規劃的研制，尤其是進一步組織建立符合本校學生道德發展實際水平的階段性學校德育實踐方案，如在發展知、情、信、意、行上的年級規劃、學年規劃、群體規劃等，保證循序漸進、因勢利導地推進學校德育實踐。第三，增強教師開展完整德育的能力。從知性德育到完整德育的最大困難就是教師是否具備完整德育的能力，能否具備完整德育的能力以及如何具備完整德育的能力。教師開展完整德育的能力應當至少包括教師對學生道德水平的判斷力，教師進行各種德性培養的實踐力，教師開展綜合性德性教育的整合力以及教師自我德育實踐的反思力和創生力。對此，不僅需要學校進行系統的教師德育力培養，還需要經常性地引導和支持教師自我反思和大膽創新。第四，建立基于完整德性追求的學校德育評價機制。從教育實踐的一般情形來看，支持完整德性追求的最大動力或保障還在于學校德育評價。對此，學校德育評價中需要以質性評價、過程性評價、多維評價、多元主體評價彌補量化評價、終結性評價、一維評價、一元主體評價的不足，真正聚焦學生道德發展的知、情、信、意、行組織評價。

（二）筑牢專業：教師德育專業化的全面開展和深入推進

隨著教師在教育專業這一維度上的專業要求越來越高，教師專業化不僅僅是能夠進行專業教學的問題了，時代發展要求教師有從事德育工作的專業知識和能力。［16］“雙減”背景下學校開放德育實踐的有效推行尤其需要關注非專門德育工作者的德育專業化水平，即推進實現教師德育專業化。教師德育專業化是學校德育乃至學校教育的重要前提。事實上，沒有“德育專業化”當然就沒有完整、健康、科學的“教學專業化”“班主任專業化”“校長專業化”和“教育專業化”概念。［17］教師德育專業化內涵包括教師專業倫理和德育專業知能，［18］因而教師德育專業化不僅僅是德育知識和技能的問題。教師德育專業化既表現為專業倫理自覺，規范自身教育行為、立足自身職業樹立道德榜樣，又表現為在德育實踐中具備專業化開展德育的知識和能力。教師德育專業化的提升是一項系統性工程。

提升教師德育專業化需要：第一，全面開展教師德育專業化培養。教師德育專業化涉及全體教師，因而不可能僅靠自覺、自愿來實現，需要統籌推進，尤其是開展教師德育專業化的系統培養。對此，首先，需要在明確教師德育專業化內涵和標準的基礎上，從政府層面制定全面推進教師德育專業化的政策文件，將教師德育專業化納入教育管理、學校事務和教師發展的重要范疇之中，提出明確的教師德育專業化發展要求，建構教師德育專業化的宏觀指導方案。其次，要求學校因地制宜、因校制宜地組織高度專業化的德育教師開發和建構教師德育專業化的校本方案。通過宏觀指導與專門方案相結合、一般要求與特色培養相結合的方式，全面提升教師對學校德育的價值認識，把握系統的從事德育的原理和方法，學習經典的德育實踐案例，提升每一位教師的育德能力?！暗胤秸驅W?？赏ㄟ^培訓、研修等途徑，提升教師隊伍的思想道德素養，使其在日常教學工作中準確把握教學的教育性。”［19］第二，全面推行教師德育專業化實踐。教師專業倫理中的權責事項、德育專業化知識和技能等都可以通過專題培養來提升，然而教師專業倫理的內化以及教師德育專業化能力的提升仍然需要在專業化的德育實踐中慢慢養成。其內在邏輯是“認知-實踐-能力”的螺旋推進，實踐不僅僅是以一種訓練的方式來實現能力的轉化，更重要的是在實踐情境的感悟中認同這種實踐原則，進而固化和提升能力。學校通過開放德育活動的全面啟動，聚焦德育課程、學科德育、活動德育等工作的全面推進，以小組實踐、個體實踐、專題實踐、日?；瘜嵺`、競賽實踐等方式推進全面的教師德育專業化實踐。第三，建立教師德育專業化評估及改進機制。沒有評價的教育改革實踐難以保證其內在的實效性和長期的持續性，因而，教師德育專業化的全面深入推行還需要通過評價制度的建設、評價的開展來保證目的的達成。對此，學校在推行教師德育專業化之初，就要建立起標準化的教師德育專業化準則，組建開展教師德育專業化評價的專業團隊，形成明確的評價反饋機制以及評價之后整改和提升的督促機制。

（三）協同機制：以教師德育專業化引領家校社協同育德實踐

“雙減”背景下家校社德育實踐分化使得三方協同育德困難重重，對此，如何理解家校社協同育德、如何有效推進家校社協同育德的解答尤為迫切。家校社協同育德是指家庭、學校、社會通過一定的方式聯合起來，以最大可能挖掘各自的教育資源、發揮其教育優勢，形成育德合力。家校社協同育德的開展具有其內在的必要性。一方面，家校社協同育德是教育的內在訴求?！半p減”政策顯示“完善家校社協同機制”是其內在訴求，事實上家校社協同育德更是教育的內在訴求。從廣義的角度來看，德育不只是學校德育，還包括學校德育之外的其他德育實踐，即家庭和社會層面所實施的德育。很大程度上，針對每個個體的德育實踐都起源于家庭，對家庭、社會的回歸同時也是德育的重要目的。因而，家庭、社會與學校德育一樣是全部德育中不可或缺的單元，德育的最終結果取決于三方德育實踐的共同影響，因而，不可避免地需要將三者協同起來。另一方面，家校社協同育德是對德育影響一致性、連貫性的根本保障。為了達成某種一致性的德育目的，需要保證學生在各個德育空間中所習得的德育觀是一致的、連貫的，家庭、學校、社會三方德育主體協同開展德育工作是對德育影響一致性、連貫性的根本保證。

家校社協同育德的推進，不僅僅只是建構一個協同實踐的框架，而是要形成穩定的、可靠的協同育人實踐文化。對此需要以教師德育專業化引領家校社協同育德實踐工作。第一，以教師德育專業化保證學校主導家校社協同育德工作的全面開展。從家校社之間的合作關系來看，家庭和社會德育作用的有效發揮必然還需要學校的專業化引導和支持。教師作為德育專業化的重要力量，其專業化的作用不僅僅體現在學校德育中，教師作為家校社合作的主要規劃者、執行者同樣也可以其專業能力化身為家校社專業化協同育德的引領者。包括以明確的德育理念、德育目標為指引，引領家庭、社會在德育資源開發、德育內容選擇、德育活動設計、德育方式應用、德育評價實施等層面有效協同推進。第二，以教師德育專業化引領家庭德育專業化、社會德育專業化。在家校合作中，教師加強與家長的溝通與對話，提供開展家庭德育的專業指導，幫助家長深入理解“雙減”背景下家庭德育的內在意涵，調動家長深度參與孩子德育工作的積極性，提升其開展家庭德育專業化的水平，引導家長思考如何最大限度發揮家庭德育的作用來促進學生的全面發展，使家庭在主動參與中與學校德育協同發力。當然，青少年的道德成長從來就不僅僅是學校和家庭的責任，存在的問題也不僅僅是家庭和學校的問題，社會基本制度和基本環境的改善更為根本。［20］教師和家長在通力合作的同時還需進一步關注社會德育資源，尤其是在教師的帶動下合理開發利用社會德育資源，不斷提升社會德育力量的專業化層次。第三，教師推進建立關于家校社協同育德的制度化認同?！半p減”背景下以教師德育專業化引領家校社德育實踐，不只是促進各方德育專業化水平，關鍵還要在德育實踐的理念和目標上形成共識、達成一致。即要讓各方真正理解“1+1+1＞3”的本質意涵，要以不斷完善的家校社協同育德制度來凝聚學生健全道德人格發展的實踐共識。