鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵、邏輯與長效機制

王 鑒，謝雨宸

(1.云南師范大學 教育學部，云南 昆明 650500；2.重慶文化藝術職業(yè)學院，重慶 400067)

鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教育的振興問題成為教育領域關注的重點，其中鄉(xiāng)村學前教育作為鄉(xiāng)村教育中的短板尤為令人關注。如何理解鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵，梳理其發(fā)展的邏輯，進而形成鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的長效機制，成為后脫貧時代對接鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略必須解決的理論與實踐問題，也成為“十四五”時期我國學前教育改革與發(fā)展的重要任務。

一、鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵

作為政策話語而非學術話語，“高質(zhì)量發(fā)展”的概念肩負著落實政府“理想指向型”政策的任務，其自身的學術內(nèi)涵或?qū)W理性偏弱。為避免“高質(zhì)量發(fā)展”內(nèi)涵的泛化和虛化，亟須從理論上明晰鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵。

(一)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵

“高質(zhì)量發(fā)展”是一個復合概念，在教育話語體系中對這一概念進行了分解式理解，“高質(zhì)量發(fā)展”的“關鍵詞”分別是“發(fā)展”和“質(zhì)量”，是重視“質(zhì)量”還是重視“發(fā)展”？高質(zhì)量發(fā)展中的“質(zhì)量”強調(diào)的是發(fā)展的“質(zhì)量”，發(fā)展的“質(zhì)量”是提高育人的“質(zhì)量”，以立德樹人為根本任務，實現(xiàn)人的自由發(fā)展。從辯證法角度看，理解高質(zhì)量發(fā)展問題的關鍵需厘清質(zhì)量的含義是什么。任何事物的發(fā)展具有質(zhì)的規(guī)定性和量的規(guī)定性。量變是不顯著的變化，以事物數(shù)量的增加和組成要素排列次序的變動方式存在，體現(xiàn)的是事物發(fā)展的過程性和連續(xù)性，“量的變化”不會影響到特定事物的質(zhì)或存在(1)黑格爾：《小邏輯》，賀麟譯，北京：商務印書館，2019年，第219頁。。而質(zhì)變則是事物性質(zhì)發(fā)生了根本的改變，是新質(zhì)要素的產(chǎn)生，舊事物關節(jié)點的突破中斷了量變的連續(xù)性?！傲俊焙汀百|(zhì)”的轉(zhuǎn)化——兩極對立的相互滲透和它們達到極端時的相互轉(zhuǎn)化——是由矛盾引起的發(fā)展，或否定的否定——發(fā)展的螺旋形式(2)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局：《馬克思恩格斯全集》第20卷，北京：人民出版社，1956年，第357頁。。高質(zhì)量發(fā)展并非“量”的估量尺度、程度增減或數(shù)量多少，關鍵在于尋求教育的原點與本質(zhì)的回歸，是教育發(fā)展層次和階段的轉(zhuǎn)型與突破，更是“量”作為轉(zhuǎn)化引起“質(zhì)”的升級。

高質(zhì)量發(fā)展的判斷與價值有關，質(zhì)量的高低則是客體自身屬性與主體合意性的函數(shù)。因此，高質(zhì)量發(fā)展是一種價值判斷活動，是對教育發(fā)展狀態(tài)的事實與價值判斷，它是培養(yǎng)主體根據(jù)價值主體的需要，衡量教育是否滿足價值主體的需要以及在多大程度上滿足價值主體的需要程度或尺度的一種判斷，是以一種理想目標為導向的發(fā)展性教育質(zhì)量觀，包含整體的“合需求性”，但更強調(diào)內(nèi)部各個方面或者個體的“合發(fā)展性”。

(二)學前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵

學前教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵在于價值觀、發(fā)展觀和發(fā)展范式的轉(zhuǎn)型與突破，最終實現(xiàn)兒童的發(fā)展。學前教育高質(zhì)量發(fā)展涉及的因素比學前教育質(zhì)量更加復雜。無論高質(zhì)量發(fā)展還是對于高質(zhì)量發(fā)展的評價，都絕不存在一個簡單的“公式”，它是一個整體性的概念，與各種各樣的活動以及機構和制度有關，高質(zhì)量發(fā)展過程中需要綜合考量過程層面以及實質(zhì)性機會層面的多種因素(3)阿馬蒂亞·森：《以自由看待發(fā)展》，任頤、于真譯，北京：中國人民大學出版社，2002年，第251、295頁。。

鑒于高質(zhì)量發(fā)展的復雜性以及人的有限理性，不僅沒有單一指標可以解釋學前教育高質(zhì)量發(fā)展的秘密，而且不同區(qū)域不同體制的學前教育機構經(jīng)縱向比較其發(fā)展階段不同，高質(zhì)量發(fā)展階段的層級和階段存在差異性，對于學前教育的高質(zhì)量發(fā)展內(nèi)涵要以更廣闊和綜合的視角來理解。一是學前教育高質(zhì)量發(fā)展從主觀與客觀兩個維度形成涵蓋三維主體價值訴求和四維核心質(zhì)量要素的綜合結(jié)構。國際經(jīng)合組織(OECD)的研究發(fā)現(xiàn)，對于學前教育質(zhì)量的各種定義都包括結(jié)構性質(zhì)量和過程性質(zhì)量兩個部分，并以兒童的各項發(fā)展為最終目的(4)OECD，“Quality matters in early childhood education and care：Finland”，Paris，OECD，2012.。學前教育高質(zhì)量發(fā)展包含四個層面的質(zhì)量理解：導向性質(zhì)量、結(jié)構性質(zhì)量、過程性質(zhì)量、結(jié)果性質(zhì)量。導向性質(zhì)量不僅包括幼兒教師的教育觀念、價值觀和對教育目標的理解，也包含政府頒布的教育指導綱要、辦園投資方的方案以及園本方案里規(guī)定的綱領等指導內(nèi)容(5)Wolfgang Tietze，“Qualittssicherung im elementarbereich”，https：//www.pedocs.de/volltexte/2013/7267/pdf/Tietze_Qualitaetssicherung_im_Elementarbereich.pdf，2020年5月19日。。結(jié)構性質(zhì)量是指系統(tǒng)層面的教育資源得到公平配置及有效利用，包括環(huán)境空間、教育經(jīng)費、教育資源、人力資源等。過程性質(zhì)量以課程與教學為核心，關注教師與兒童之間互動的本質(zhì)，包括師幼互動、同伴交往、家園合作、活動組織等。結(jié)果性質(zhì)量指學前教育有效促進兒童在認知與非認知方面的發(fā)展，如幼兒園五大領域的知識技能、多元智能及培養(yǎng)積極的情感、態(tài)度和價值觀。為實現(xiàn)學前教育四維質(zhì)量要素能夠滿足以家庭為核心的社會團體、托幼機構、政府及其教育行政系統(tǒng)等三重價值主體從規(guī)范性轉(zhuǎn)向規(guī)范性、滿意度、獲得感并存的需求，高質(zhì)量學前教育需實現(xiàn)從可量化標準轉(zhuǎn)到高質(zhì)量發(fā)展，從關注發(fā)展效率轉(zhuǎn)移到發(fā)展的范式，從關注發(fā)展的結(jié)果轉(zhuǎn)向關注發(fā)展的過程，從聚焦園所的質(zhì)量到聚焦機制的創(chuàng)新。二是基于不同價值觀和發(fā)展觀分化出兩種學前教育高質(zhì)量發(fā)展的模型：一種模型是基于公共性屬性和普惠性原則，以社會為中心，基于政府為學前教育機構提供均等化的教育資源可以縮小城鄉(xiāng)幼兒園辦園條件差距的假設，實現(xiàn)以均等化為目標的公平—質(zhì)量轉(zhuǎn)型，使適齡兒童獲得優(yōu)質(zhì)學前教育資源的機會平等；另一種模型是基于教育的人本主義屬性和因材施教原則，以“人的自由發(fā)展”為中心，基于學前教育應順應兒童的天性和自然發(fā)展以促進每一個兒童個性化成長的假設，實現(xiàn)以多樣化為目標的公平—質(zhì)量轉(zhuǎn)型，即尋求教育的原點和回歸教育的本質(zhì)，過程性質(zhì)量與結(jié)果性質(zhì)量均從兒童的學習和發(fā)展以及生命意義實現(xiàn)的角度予以觀照和衡量。從兩種發(fā)展模型的關系看，“公平—質(zhì)量”既是一個語法結(jié)構，也是一種發(fā)展邏輯，兩種模型的公平與質(zhì)量發(fā)展并非傳統(tǒng)觀念所臆想的錯位邏輯，即提供了平等的入學機會就必然會帶來兒童個性化的發(fā)展，而是以均等化的公平促進均等化質(zhì)量的提升，以多樣化公平促進多樣化質(zhì)量的發(fā)展，或以均等化公平促進多樣化公平，以均等化質(zhì)量提升多樣化質(zhì)量，這也正是國家戰(zhàn)略和政府政策重心轉(zhuǎn)移的合理性所在；與此同時，兩種模型既具有共時性又具有歷時性，既相互獨立又相互連接，這不僅體現(xiàn)在我國學前教育政策要求全面普及普惠學前教育，而且在國家和社會層面上認為均等化模型公平—質(zhì)量是多樣化模型公平—質(zhì)量的基礎和保障，而學前教育高質(zhì)量發(fā)展的核心內(nèi)涵更傾向于以多樣化模型為目標的公平—質(zhì)量。

(三)鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵

鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展有兩個參照系，即橫向的城市學前教育參照系和縱向的鄉(xiāng)村教育體系參照系。前者是城鄉(xiāng)一體化教育的質(zhì)量指標，要求鄉(xiāng)村學前教育在各種資源的配置方面要達到和城市幼兒園一樣的標準。后者是鄉(xiāng)村教育體系的質(zhì)量指標，要求鄉(xiāng)村幼兒園要充分體現(xiàn)鄉(xiāng)村生態(tài)文化的特殊性，建設成適合鄉(xiāng)村兒童需要的幼兒園，絕不是照搬照抄城市幼兒園。所以，鄉(xiāng)村學前教育的高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵有兩個重要特點：一個是城鄉(xiāng)學前教育的一體化，另一個是鄉(xiāng)村學前教育的特色化。從鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的模式來看，目前主要有兩種觀點。第一種觀點是在內(nèi)涵式發(fā)展與外延式發(fā)展之間的辯論。有學者認為，外延式發(fā)展以數(shù)量式發(fā)展或規(guī)模擴張為主，內(nèi)涵式發(fā)展等同于提高質(zhì)量或以提高質(zhì)量為主導。但高質(zhì)量發(fā)展不僅包含提供教育質(zhì)量，還包括發(fā)展觀、發(fā)展范式的轉(zhuǎn)型。還有學者認為，目前關于高質(zhì)量發(fā)展的理解中將高質(zhì)量發(fā)展與“優(yōu)質(zhì)”混淆的現(xiàn)象比較普遍，高質(zhì)量發(fā)展強調(diào)優(yōu)質(zhì)發(fā)展，而“優(yōu)質(zhì)”不等同于高質(zhì)量發(fā)展。教育高質(zhì)量發(fā)展包括優(yōu)質(zhì)但不限于優(yōu)質(zhì)，優(yōu)質(zhì)是教育高質(zhì)量發(fā)展的最佳狀態(tài)(6)柳海民、鄒紅軍：《高質(zhì)量：中國基礎教育發(fā)展轉(zhuǎn)向的時代轉(zhuǎn)換》，《教育研究》2021年第4期。。第二種觀點是在追趕型發(fā)展與超越型發(fā)展之間的辯論。鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展實質(zhì)上是一種跨越式發(fā)展狀態(tài)，區(qū)別于追趕型發(fā)展。如果事物的發(fā)展速度很快，遠遠超過與之對比的其他事物的發(fā)展速度，從而在很短的時間達到甚至超過其他事物花了較長時間實現(xiàn)的發(fā)展成果，這時，本事物保持著跨越式發(fā)展狀態(tài)(7)馬昌永：《跨越式發(fā)展理論及其實踐意義》，《邵陽學院學報(社會科學版)》2002年第4期。。鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展是受經(jīng)濟、文化、社會等多重因素影響的復雜函數(shù)，不可能僅通過教育資源均等化實現(xiàn)普及普惠的高質(zhì)量發(fā)展。當前，鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展需實現(xiàn)兩方面跨越，既需實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化，更要建構以多樣性為重心的公平與質(zhì)量體系，其內(nèi)涵實現(xiàn)鄉(xiāng)村幼兒園特色發(fā)展和兒童個性化成長的雙重結(jié)構。鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展過程兼具目的與手段、任務與工具的雙重屬性，兩種屬性相互依存、缺一不可。一方面，通過城鄉(xiāng)教育資源互惠共生實現(xiàn)城鄉(xiāng)學前教育一體化，縮小教育結(jié)構性差距；另一方面，以鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展內(nèi)生力的增強和能動性的獲得，實現(xiàn)特色化辦學，最終實現(xiàn)兒童的個性化成長。

綜上，鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展是以激發(fā)系統(tǒng)內(nèi)生力為核心，以城鄉(xiāng)教育資源均等化為手段，以滿足人民群眾對高質(zhì)量教育需求為導向，以特色強、質(zhì)量高為主要特征，突出鄉(xiāng)村生態(tài)與文化特色，不斷提高鄉(xiāng)村教育發(fā)展的優(yōu)質(zhì)化程度和水平，由規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向結(jié)構升級，由外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，實現(xiàn)城鄉(xiāng)學前教育一體化和鄉(xiāng)村幼兒園特色發(fā)展與鄉(xiāng)村兒童的個性化成長的雙重轉(zhuǎn)型。

二、鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯

一個時代的迫切問題，有著和任何在內(nèi)容上有根據(jù)的因而也是合理的問題的共同的命運：主要的困難不是答案，而是問題(8)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局：《馬克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社，1956年，第203頁。。以“高質(zhì)量發(fā)展”的問題域為中心考察新時代學前教育發(fā)展與改革實踐，鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展有著自洽的理論邏輯、客觀的政策邏輯和緊迫的實踐邏輯。

(一)鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的理論邏輯

鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展突出學前教育發(fā)展理念的轉(zhuǎn)型，不僅是高質(zhì)量教育體系建設的邏輯延伸，也是鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的邏輯映射。高質(zhì)量教育體系建設是鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的直接來源，它規(guī)定了話語邏輯和價值方向。高質(zhì)量的教育體系主要包括三層含義：一是各級各類教育的高質(zhì)量發(fā)展。這由普惠規(guī)范的學前教育、優(yōu)質(zhì)均衡的義務教育、特色多樣的高中教育、品牌協(xié)同的職業(yè)教育、公平優(yōu)質(zhì)的高等教育、開放共享的終身教育等構成(9)靳玉樂：《努力建設中國特色高質(zhì)量教育體系》，《教師教育學報》2021年第2期。。二是教育要素和主體的高質(zhì)量發(fā)展。教育大系統(tǒng)中互相聯(lián)系的各種教育要素的有序組合和良性發(fā)展，這些要素包括教育結(jié)構、經(jīng)費籌措、人才培養(yǎng)、教育管理、師資培訓、課程教材、課堂教學、信息技術、教育科研、教育評價，還包括社會的支持、家長參與等。三是高質(zhì)量教育體系建設與高質(zhì)量社會發(fā)展融為一體。教育高質(zhì)量發(fā)展需融入國家發(fā)展大局，主動面向大數(shù)據(jù)、大生態(tài)、鄉(xiāng)村振興發(fā)展戰(zhàn)略和新型城鎮(zhèn)化需要，優(yōu)化區(qū)域和城鄉(xiāng)教育資源配置，提升教育服務區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略水平，滿足人民群眾對“更加公平更高質(zhì)量教育”的需要。

學前教育作為基礎教育的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業(yè)(10)《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201011/t20101124_111850.html，2010年11月24日。。從縱向上看，學前教育是教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)?！督逃康人牟块T關于實施第三期學前教育行動計劃的意見》指出：“學前教育仍是教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)，普惠性資源供給不足，教師數(shù)量短缺、工資待遇偏低，幼兒園運轉(zhuǎn)困難，保教質(zhì)量參差不齊等問題還普遍存在，學前教育仍處于爬坡過坎的關鍵期?！睆臋M向上看，鄉(xiāng)村學前教育一直是整個學前教育體系中發(fā)展最薄弱的環(huán)節(jié)。東部地區(qū)到西部地區(qū)學前教育的發(fā)展水平呈現(xiàn)由高到低的變化趨勢，且各省份之間也存在較大差異(11)劉占蘭、高丙成：《中國學前教育綜合發(fā)展水平研究》，《教育研究》2013年第4期。。西部城鄉(xiāng)學前教育質(zhì)量存在顯著差異，一項以8個省份428個幼兒園班級為樣本的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)化水平越低(分為城區(qū)—縣城—鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心—村四級)的地區(qū)，幼兒園教育質(zhì)量越差(12)羅妹、李克建：《基于全國428個班級樣本的學前教育質(zhì)量城鄉(xiāng)差距透視》，《學前教育研究》2017年第6期。。

因此，鄉(xiāng)村振興背景下，迫切需要推進鄉(xiāng)村學前教育的高質(zhì)量發(fā)展，從整個教育體系的奠基作用與鄉(xiāng)村教育的薄弱環(huán)節(jié)雙重視角審視鄉(xiāng)村學前教育的高質(zhì)量發(fā)展問題。長期以來，學前教育從理論到實踐都缺乏深入的理論體系的建構與指導，學前教育研究的重點在政策及其實施方面，對于學前教育的內(nèi)涵缺乏深入系統(tǒng)的研究，學前教育課程與教學理論薄弱。幼兒園的重點是數(shù)量與規(guī)范辦園。如何辦好幼兒園？如何保證幼兒教育的特殊性？對于這些問題的研究少之甚少。學前教育實踐在防止小學化的口號聲中迷失了方向，只知道不能小學化，卻不知道該辦怎樣的幼兒園。學前教育的課程與教學缺乏自身的特色，許多學前教育的專家與幼兒園的教師都不敢講幼兒園的課程與教學，甚至認為幼兒園沒有課程與教學，這樣似乎就可以避免小學化了。豈不知，幼兒園的五大領域的課程就是綜合課程，不同于中小學的分科課程，幼兒園的活動教學，就是以游戲為主的教學，區(qū)別于中小學的學科教學(13)路娟、王鑒：《論幼兒園教學的本質(zhì)》，《當代教育與文化》2017年第5期。。鄉(xiāng)村學前教育更要將兒童樂園建在鄉(xiāng)村生態(tài)和文化的基礎上，建設適合鄉(xiāng)村兒童需要的樂園，在課程與教學上更要加強鄉(xiāng)村文化資源的開發(fā)與利用，形成獨具特色的鄉(xiāng)村幼兒園。鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展要從理論上加強學前教育的內(nèi)涵式發(fā)展，從特色出發(fā)，形成并發(fā)展指導鄉(xiāng)村幼兒園建設的理論體系。

(二)鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的政策邏輯

高質(zhì)量的鄉(xiāng)村學前教育是對貧困地區(qū)人民群眾最關切的民生問題的回應。從國家政策、國家財力來看，實現(xiàn)鄉(xiāng)村學前教育的高質(zhì)量發(fā)展具有可行性。

“高質(zhì)量發(fā)展”之所以引起教育領域乃至全社會的廣泛關注，是因為從功能上看，屬于典型的政策誘導型發(fā)展模式。政策誘導型模式一般具有兩個特征，一是以結(jié)果反向設計目標，形成倒逼機制。一般來講，教育系統(tǒng)在直面長期以來尚未解決的諸如教育區(qū)域發(fā)展不平衡不充分且質(zhì)量不高等問題，回應人民群眾對高質(zhì)量教育獲得性、滿意度的需求，政府從宏觀上制定相關政策。在2021年中央一號文件提出，鄉(xiāng)村振興對接脫貧攻堅，“提高農(nóng)村教育質(zhì)量”，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“2035年普及有質(zhì)量的學前教育”，并著重提出“以農(nóng)村為重點提升學前教育普及水平”，聯(lián)合國2030年可持續(xù)發(fā)展議程的教育目標表述為“確保全納公平的優(yōu)質(zhì)教育，促進全民終身學習”，均凸顯了質(zhì)量在教育目標中的重要性。追求高質(zhì)量的學前教育是21世紀“質(zhì)量的時代”背景下的現(xiàn)實需求，為推進鄉(xiāng)村學前教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了宏觀政策語境，如何保障適齡兒童獲得高質(zhì)量的學前教育成為學前教育改革與發(fā)展的重中之重。二是以政策為導向，形成聯(lián)動機制。為實現(xiàn)鄉(xiāng)村學前教育的高質(zhì)量發(fā)展，應以政府為導向，著力從價值定位、實踐改進和理論探索等方面構建全方位全區(qū)域全系統(tǒng)的聯(lián)動機制，加強學前教育高質(zhì)量發(fā)展的價值重要性挖掘，開展邏輯思辨、經(jīng)驗行動、實證實驗的理論規(guī)范研究，推進鄉(xiāng)村學前教育實踐思維方式反思及構建科學保教的頂層設計，使鄉(xiāng)村學前教育的發(fā)展樣態(tài)從要素性增長轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵驅(qū)動的多樣性發(fā)展，從獨立發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)榕c社會經(jīng)濟協(xié)同發(fā)展；其行動邏輯是以目標的達標走向質(zhì)量的卓越，以高質(zhì)量教育和創(chuàng)新教育機制引領和創(chuàng)造鄉(xiāng)村學前教育的新樣態(tài)。

政策導向是一種方向引領，財力支持才決定能否將政策落實到實踐之中。從國家財力看，國民經(jīng)濟持續(xù)平穩(wěn)發(fā)展，綜合國力顯著增強。國家統(tǒng)計局發(fā)布2020年國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，全年國內(nèi)生產(chǎn)總值1 015 986億元，比上年增長2.3%。伴隨國家財政實力的增強和財政支出結(jié)構的不斷優(yōu)化，教育經(jīng)費是支撐學前教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的基礎性和戰(zhàn)略性投資。全國學前教育經(jīng)費總投入飛速增長，2020年達到了4 203億元，比上年增長2.39%，占全國教育經(jīng)費比重的7.9%，對比2017年占全國教育經(jīng)費比重的4.6%有所提高；幼兒園生均教育經(jīng)費也達到12 954元，比上一年增長9.14%。2020年，我國幼兒園總數(shù)達到29.17萬所，在園兒童達到4 818萬人，學前教育毛入園率達到85.2%，普惠性幼兒園覆蓋率達到84.7%。國家財政經(jīng)費向欠發(fā)達地區(qū)實施多種形式的經(jīng)費補償政策，不斷增加的教育經(jīng)費為保證更多的幼兒享受普惠性的高質(zhì)量學前教育提供政策保障。

(三)鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的實踐邏輯

法國社會學家布迪厄(P.Bourdieu)從文化再生產(chǎn)的角度分析了教育的不平等，認為教育通過文化再生產(chǎn)復制代際不平等(14)皮埃爾·布爾迪厄、J.C.帕斯隆：《再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點》，邢克超譯，北京：商務印書館，2021年。。為弱勢兒童和貧困地區(qū)兒童提供高質(zhì)量的學前教育，構筑向上流通的渠道，是防止貧困代際傳遞的根本途徑。自2010年以來，黨和國家高度重視鄉(xiāng)村地區(qū)的學前教育，適齡兒童享有學前教育機會的問題得到初步緩解，但質(zhì)量提升仍面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。

鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的實踐邏輯依賴于鄉(xiāng)村學齡前兒童數(shù)量的變化。鄉(xiāng)村學前教育面臨新增人口與流動人口教育需求的雙重挑戰(zhàn)和疊加壓力。從人口結(jié)構來看，我國正處于從數(shù)量壓力到結(jié)構挑戰(zhàn)的重要轉(zhuǎn)折期，人口老齡少子化趨勢愈發(fā)明顯。2021年7月20日，中共中央、國務院發(fā)布《關于優(yōu)化生育政策促進人口長期均衡發(fā)展的決定》提出，修改人口與計劃生育法，實施三孩生育政策。為解決生育主力軍的后顧之憂，將育齡夫婦生育意愿轉(zhuǎn)化為生育行為，不僅與適宜的就業(yè)、社會保障政策制度有關，更直接與學前教育公共服務體系是否健全完善密切相關，而這其中的關鍵在于是否具有“可獲得”“付得起”“高質(zhì)量”的普惠性學前教育體系?？梢姡M早著力面向廣大農(nóng)民工和城鎮(zhèn)低收入家庭的普惠性高質(zhì)量學前教育體系，是積極應對人口長期均衡發(fā)展的重要前提，事關國家發(fā)展與安全，關乎國計民生。從人口流動來看，隨著城鄉(xiāng)二元戶籍制度被打破與城鎮(zhèn)化強勁推進，適齡人口相對減少。鄉(xiāng)村在園幼兒數(shù)預估于2021年將達到峰值2 308.32萬人，之后一直下降到2035年的1 327.22萬人(15)李玲、黃宸、李漢東：《“全面二孩”政策下城鄉(xiāng)學前教育資源需求分析》，《教育研究》2018年第4期。。鄉(xiāng)村適齡兒童以龐大數(shù)量和較大比例存在的現(xiàn)實不會改變。龐大而缺乏素質(zhì)競爭力的鄉(xiāng)村適齡兒童無疑會影響高質(zhì)量教育體系和鄉(xiāng)村振興的步伐與質(zhì)量。與此同時，部分農(nóng)村空心化問題日益嚴重，鄉(xiāng)村學前教育規(guī)模萎縮與缺乏生氣，或撤并鄉(xiāng)村公辦幼兒園，或讓位于政策與資源短缺的民辦幼兒園，發(fā)展嚴重滯后，承載水平較低。密疏分化的需求使資源配置難以保障不同地區(qū)適齡兒童享有均等的學前教育服務，跨區(qū)遷移使屬地化教育資源管理體制困境凸顯，亟須研究適齡兒童入學需求的存量和增量、區(qū)域分布、學位供需矛盾，深化鄉(xiāng)村學前教育需求側(cè)與供給側(cè)改革。

鄉(xiāng)村學前教育面臨滿足已有適齡兒童高質(zhì)量學前教育需求的新挑戰(zhàn)。當前，我國學前教育的主要矛盾從注重規(guī)模和數(shù)量的外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向注重“更加公平更高質(zhì)量”的內(nèi)涵式發(fā)展階段。鄉(xiāng)村學前教育以外延式發(fā)展為主，推動學前教育外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，是學前教育改革發(fā)展的階段性的邏輯事實。具體而言，第一，亟須調(diào)整目標，轉(zhuǎn)變發(fā)展思路。在發(fā)展的過程中，轉(zhuǎn)變政府自上而下、城市由外而內(nèi)的“輸血式”學前教育均衡發(fā)展策略，糾正鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展中衍生出的“梅佐喬諾陷阱”(16)“梅佐喬諾陷阱”實際上是由于這樣一種區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略，它為落后地區(qū)提供了趕超所需的物質(zhì)資源，卻沒有提供必要的人力資本和體制保障；提供了發(fā)展的外部推動力，卻沒有建立起自身的發(fā)展激勵機制；來自外部輸入的物質(zhì)資源短期內(nèi)促進了經(jīng)濟總量的增長，卻由于這種增長沒有遵循該經(jīng)濟體的比較優(yōu)勢，因而所形成的產(chǎn)業(yè)結(jié)構并不能保證增長的可持續(xù)性。(王靈桂、張中元著：《跨越七大“陷阱”——關于中國發(fā)展的觀點和我們的思考》，中國社會科學出版社，2012年，第82頁)等現(xiàn)實問題；特別要摒棄以某種思維簡化公式影響的實踐認知邏輯，摒棄將教育發(fā)展僅僅理解為規(guī)模擴張、數(shù)量增長等形而上發(fā)展觀的錯誤認識，僅以毛入園率的提升印證學前教育普及普惠化的水平，片面以是否具備良好的聽說讀寫的小學化能力作為適齡兒童發(fā)展程度的評判準則。衡量普惠性學前教育發(fā)展水平不僅有規(guī)模標準，還有公平、制度、質(zhì)量標準。公平反映不同社會階層接受學前教育的可獲得性，質(zhì)量標準是衡量普及化發(fā)展水平高低的重要指標。雖然增加了弱勢群體的受教育機會，卻難以滿足適齡兒童適宜性的學前教育服務。第二，亟須促進公平，提升教育質(zhì)量。鄉(xiāng)村學前教育面臨教育公平和教育質(zhì)量的雙重困境，體現(xiàn)在教育資源供給、制度供給、文化供給等多方面。鄉(xiāng)村學前教育仍未真正實現(xiàn)以均等化為目標的公平與質(zhì)量提升。教育機會不平等體現(xiàn)在享有普惠性高質(zhì)量學前教育的機會受到家庭因素和區(qū)域發(fā)展不平衡等因素影響，“入園難”“入園貴”的主要原因轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構性供給不足、公平化及高質(zhì)量的問題。學前教育質(zhì)量步入了從偏于“固有”到偏于“賦予”的重塑時代(17)楊九詮：《“公平而有質(zhì)量的教育”的雙重結(jié)構及政策重心轉(zhuǎn)移》，《教育研究》2018年第11期。，質(zhì)量不平等主要體現(xiàn)在城鄉(xiāng)之間、園際之間的學前教育供給質(zhì)量存在明顯差異，城鎮(zhèn)在學前教育經(jīng)費撥入、教學課程設計和教師素質(zhì)上都要明顯優(yōu)于鄉(xiāng)村地區(qū)(18)王海英：《學前教育不公平的社會表現(xiàn)、產(chǎn)生機制及其解決的可能性路徑》，《學前教育研究》2011年第8期。。與此同時，鄉(xiāng)村學前教育亟須實現(xiàn)特色化發(fā)展。處于中央—省府—中心城市—城鎮(zhèn)—鄉(xiāng)鎮(zhèn)—村的體制末梢的鄉(xiāng)村學前教育，不僅教育資源結(jié)構性差異大，而且由于自身話語權的喪失侵蝕著鄉(xiāng)村教育發(fā)展的自信，導致“農(nóng)村學前教育城市化”現(xiàn)象明顯，即鄉(xiāng)村學前教育并非立足于鄉(xiāng)村社會的基本形態(tài)，而是亦步亦趨模仿城市學前教育樣態(tài)，再加之“小學化”傾向、教師素質(zhì)和隊伍不穩(wěn)定、教師隊伍的結(jié)構性冗余和結(jié)構性缺編、弱勢群體輔助不足等問題，造成學前教育發(fā)展理念和模式不適應鄉(xiāng)土社會文化?？梢?，鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展正是人民大眾關于“更加公平更高質(zhì)量”的需求的集中表征，其根本動力源自于鄉(xiāng)村學前教育的實踐特征，反映適齡兒童對多樣化學前教育的需求。

三、鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的長效機制建構

為實現(xiàn)以普惠為主線的鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展，普及優(yōu)質(zhì)學前教育，全面提高保育教育質(zhì)量，既要在城鄉(xiāng)教育資源配置上實現(xiàn)均等化，更要在鄉(xiāng)村振興視域下還原鄉(xiāng)村學前教育的自身邏輯，建立鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展理論體系與實踐機制。

(一)重塑鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的質(zhì)量觀

鄉(xiāng)村學前教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的前提在于，充分認識作為客觀條件與限定的現(xiàn)實場域，突破傳統(tǒng)質(zhì)量觀與發(fā)展觀的限制，創(chuàng)新高質(zhì)量發(fā)展的實踐新形式，即從現(xiàn)有的外控邏輯走向內(nèi)生邏輯治理之路。立足新發(fā)展格局和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，如何激發(fā)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生動力？從本質(zhì)上講，內(nèi)生動力屬于個體情感范疇，是個體對改變生活狀態(tài)的心理訴求、生活愿景和情感表達，是社會發(fā)展中區(qū)別于制度力量和技術力量之外的一種柔性力量(19)高旸：《“大社會”與“小家庭”——精準扶貧的情感治理經(jīng)驗探析》，《云南社會科學》2020年第2期。。精神力量如何轉(zhuǎn)化為信念，是以系統(tǒng)化思維科學設計鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的觀念先行。

首先，重構鄉(xiāng)土文化，提升價值主體的自信心。鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展通過鄉(xiāng)村社會公共服務體系與當?shù)厣鐓^(qū)、環(huán)境這一生態(tài)環(huán)境的關系來實現(xiàn)，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對鄉(xiāng)村教育的地位重塑及自信心提升極為重要。作為精神內(nèi)核的鄉(xiāng)土文化因素，鄉(xiāng)村教育的文化性深層地決定著鄉(xiāng)村教育育人價值、社會價值和文化價值的實現(xiàn)(20)孫杰遠：《鄉(xiāng)村教育應在文化選擇中重塑主體性與自覺性》，《探索與爭鳴》2021年第4期。。鄉(xiāng)村學前教育必須有積極的堅定的鄉(xiāng)土文化立場和鄉(xiāng)土文化自覺。重構鄉(xiāng)土文化，形成特色化發(fā)展，作用于學前教育和保育的實踐變革，實踐變革激勵鄉(xiāng)村學前教育的文化自信與理論自信。其次，樹立多樣化發(fā)展的質(zhì)量觀，增強教師的認同感。處于不同空間環(huán)境的人們，將有不同的文化存在感(21)愛德華·W：《尋找空間正義》，蘇賈譯，北京：社會科學文獻出版社，2016年。。文化存在感是人們通過特定空間的“具體化感知”(embodied sensing)，發(fā)現(xiàn)“位置感”(sense of place)，從而感知到是否被公平對待的內(nèi)涵(22)Meiring，J.，“How does justice smell?Reflections on space and place，justice and the body”，HTS Theological Studies，2016.。社會層面的“文化身份歧視感”與鄉(xiāng)村學前教師自身的職業(yè)認同感低并存?！皯腋　庇卩l(xiāng)村的學前教師作為“他者”限制了農(nóng)村學前教育發(fā)展的想象空間。陶行知曾指出中國的鄉(xiāng)村教育走錯了路，它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑！(23)陶行知：《中國教育改造》，北京：商務印書館，2014年，第81頁。這是根源于對鄉(xiāng)村文化和教育質(zhì)量觀的錯誤認知。鄉(xiāng)村學前教師應具有批判性精神和實踐創(chuàng)新精神，成為真正能夠認同鄉(xiāng)土文化、理解鄉(xiāng)村兒童生活世界的教師。在此基礎上，還需具備一種“鄉(xiāng)村素養(yǎng)”，將自己對鄉(xiāng)風民俗、鄉(xiāng)土倫理、鄉(xiāng)村教育發(fā)展的理解與引領鄉(xiāng)村兒童知識、情感、精神的全面發(fā)展統(tǒng)一起來，促進鄉(xiāng)村文化和技藝的傳承、鄉(xiāng)村社會改進與兒童發(fā)展。最后，轉(zhuǎn)變教師角色，重塑教育者的使命感。鄉(xiāng)村學前教師的角色應轉(zhuǎn)變?yōu)猷l(xiāng)村教育運動的行動者與改造者，成為實踐的主體。對本體研究過程進行歸納和推理形成鄉(xiāng)村學前教育研究的經(jīng)驗和理論。通過主體感重新形塑自己理念，以“政治人”假設(24)“政治人”假設最早是由古希臘思想家亞里士多德提出的，這個假設通常的表達是：“人是天生的政治動物。”和“社會人”假設(25)“社會人”假設的理論基礎是人際關系學說，最早來源于梅奧主持的霍桑實驗?；居^點是：驅(qū)使人們工作的最大動力是社會、心理需要，而不是經(jīng)濟需要，人們追求的是保持良好的人際關系。消除“經(jīng)濟人”假設(26)這種假設最早由英國經(jīng)濟學家亞當·斯密(Adam Smith)提出。他認為人的行為動機根源于經(jīng)濟誘因，人都要爭取最大的經(jīng)濟利益，工作就是為了取得經(jīng)濟報酬。為此，需要用金錢與權力、組織機構的操縱和控制，使員工服從與為此效力。的不良影響，追求國家正義價值而履行公共義務，自覺承擔鄉(xiāng)村教育的公共責任，內(nèi)附于鄉(xiāng)村文化振興的使命感和成就感。

(二)完善鄉(xiāng)村學前教育資源分配制度

鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展離不開政府政策方面提供的各類教育資源，教育資源要素的自由流動與優(yōu)化配置是推動鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑。公共服務供給主體協(xié)同共生的組織模式和行為模式，能夠使公共服務協(xié)同供給更加系統(tǒng)化、完備化，使各方主體共同合作、共同進化(27)趙曼麗：《公共服務協(xié)同供給研究：基于共生理論的分析框架》，《學術論壇》2012年第12期；趙曼麗：《從協(xié)同到共生：農(nóng)村公共服務供給的理論構建與超越》，《江海學刊》2013年第3期。。構建鄉(xiāng)村學前教育資源分配制度，推進城鄉(xiāng)教育一體化與均等化，有利于適齡兒童獲得入學機會公平與就讀優(yōu)質(zhì)學前教育園所的機會公平。

以教師資源、教學資源(含優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡教學資源)等資源載體為關鍵抓手實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源均等化。具體策略為：在教師資源上，內(nèi)外聯(lián)動，完善人才培養(yǎng)模式與合作交流機制，打造優(yōu)質(zhì)導向的持續(xù)專業(yè)發(fā)展體系。鄉(xiāng)村幼兒園在保障最低生師比基礎上，應著力破解當前制約高質(zhì)量發(fā)展的突出瓶頸和最大短板，即專業(yè)的合格教師的結(jié)構性匱乏。首先要開拓渠道，形成鄉(xiāng)村學前教師定向培養(yǎng)機制。建立政府、高校和鄉(xiāng)村間師資定向培養(yǎng)制度，確保學前教師輸送更加精準有效，促進優(yōu)質(zhì)師資真正下沉到鄉(xiāng)村一線，讓優(yōu)質(zhì)教師分布更均衡。鄉(xiāng)村學前教師招聘和培養(yǎng)過程采取優(yōu)先原則，優(yōu)先選擇具有鄉(xiāng)土情懷、教育情懷、有從教支教經(jīng)歷的師范院校畢業(yè)生到鄉(xiāng)村任教，為鄉(xiāng)村學前教師提供培訓交流機會，以鄉(xiāng)村教育實踐取向的培訓模式培育具有鄉(xiāng)土情懷的新鄉(xiāng)賢。其次要通過區(qū)域整合，建構城鄉(xiāng)園際教師交流輪崗機制。城鄉(xiāng)學前教育優(yōu)質(zhì)均等的關鍵在于區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)師資的均衡配置與流動。教師流動治理政策的公平正義性體現(xiàn)在基于義務均等原則，教師在城鄉(xiāng)地理空間內(nèi)定期輪換，通過編制劃撥、薪資補償、立法保障等方法推進優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村公辦學前教育機構流動，以消解城鄉(xiāng)教育生產(chǎn)和教育空間生產(chǎn)上的不平等，實現(xiàn)學前教育機會平等。再次要發(fā)揮政府的主導作用，構建區(qū)域化教師發(fā)展共同體。教育行政部門要通過教師交流、學習研討、共建課程等，鼓勵不同辦園體制不同類型機構之間開展教師合作學習，圍繞鄉(xiāng)土綜合課程、項目式教學、多元教學評價、園本教研等方法進行針對性培訓。

在教學資源上，鄉(xiāng)村學前教育機構缺乏豐富多樣且具有不同功能的軟硬件保教資源，這正是“小學化”傾向的因素之一。為解決鄉(xiāng)村“大班額”或“小班化”極端現(xiàn)象，滿足人民群眾對于普惠性學前教育的需要，根本問題是解決供給與需求相匹配的問題(28)劉焱：《普惠性幼兒園發(fā)展的路徑與方向》，《教育研究》2019年第3期。。園所布局在滿足就近入學和輻射半徑的基礎上應依據(jù)適齡兒童學位供需關系和供需結(jié)構等具體情況提升精準化布局靈活化應對措施。在大力發(fā)展普惠性幼兒園滿足適齡兒童的入學機會公平的基礎上，出生率低的地區(qū)應將重點放在普惠性幼兒園的合理布局上，出生率高、流動兒童集中的區(qū)域在增加普惠性學前教育資源的基礎上提高弱勢兒童的公平入園機會。政府應按園所需要補足配齊鄉(xiāng)村幼兒園安全保育與教學活動所需的硬件教學資源，建立城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)公共教學資源共享機制，促進異質(zhì)性教學資源的融合。同時，建立信息化支撐的保教體系。適應人工智能時代教與學的變革，發(fā)揮在線教育優(yōu)勢，實現(xiàn)“時空壓縮”和“彈性積累”壓縮城鄉(xiāng)學前教育的差距，拓展保教的時空領域和知識稟賦，為鄉(xiāng)村學前教育創(chuàng)新發(fā)展賦予“智慧”支持。利用互聯(lián)網(wǎng)技術創(chuàng)新東西部、城鄉(xiāng)學前教育系統(tǒng)協(xié)作機制，讓優(yōu)質(zhì)資源跨越地域現(xiàn)實，實現(xiàn)思維的同頻共振；利用人工智能應用于未來學前教育系統(tǒng)創(chuàng)新探索幼兒學習、綜合管理、資源建設等關鍵問題，助力于鄉(xiāng)村學前教育機構保教過程的優(yōu)化與創(chuàng)新。

(三)深化鄉(xiāng)村學前教育特色化課程與教學改革

鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展不僅需要實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源均等化，更要站在鄉(xiāng)村教育本身的全局性功能和地方性知識生產(chǎn)的基礎上，重視以兒童發(fā)展為內(nèi)涵的制度創(chuàng)新與實踐創(chuàng)新。在鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展需剝離“農(nóng)村學前教育城市化”現(xiàn)狀，不能完全以東部和城市為目標和范本，也不能完全封閉化的依靠自身以“在地化”實驗為核心，而是確立城鄉(xiāng)學前教育平等的地位，探索“共生型教育”辦學模式。在“共生型教育”模式中，強調(diào)農(nóng)村教育作為具體的、獨特的可持續(xù)發(fā)展的教育存在，是一個具有存在合理性與發(fā)展可能性的教育存在(29)秦玉友：《鄉(xiāng)村振興視域下農(nóng)村教育現(xiàn)代化自信危機與重建》，《教育研究》2021年第6期。。鄉(xiāng)村幼兒園要綜合尋求鄉(xiāng)村教育的優(yōu)勢與劣勢，探索錯位發(fā)展的新模式，“靠鄉(xiāng)村振興成教育優(yōu)勢，以教育優(yōu)勢促鄉(xiāng)村振興”的原則，基于自己持續(xù)發(fā)展進行生態(tài)化改革創(chuàng)新，形成獨特的辦學思路與格局，這是高質(zhì)量學前教育實踐的一種自如狀態(tài)，也是農(nóng)村學前教育實踐自信的最佳狀態(tài)。鄉(xiāng)村幼兒園的特色發(fā)展應深化鄉(xiāng)村學前課程與教學改革，實施人性化、個性化、科學化的安全保教工作。

鄉(xiāng)村學前課程與教學改革的價值取向應基于兒童身心發(fā)展規(guī)律，關注兒童生存的意義，以建構兒童的可能生活為目標。維果茨基的社會文化發(fā)展理論，將兒童看作是在社會文化作用下的產(chǎn)物，認為個體的心理實質(zhì)乃是移置在內(nèi)部并成為個體的機能及其結(jié)構形式的社會關系的總和(30)維果茨基：《維果茨基兒童心理與教育論著選》，龔浩然、謝恩光、許高瑜等譯，杭州：杭州大學出版社，1999年，第156—171頁。。鄉(xiāng)村生活與鄉(xiāng)土文化對于鄉(xiāng)村兒童成長發(fā)展的特殊意義，不僅在知識論層面，更在存在論和認識論層面(31)孫杰遠：《論民族地區(qū)鄉(xiāng)村兒童價值觀教育》，《教育研究》2020年第1期。。兒童生命力的發(fā)展需將兒童的生活實際與鄉(xiāng)村生活和鄉(xiāng)村文化融合。

鄉(xiāng)村學前課程內(nèi)容的建設應不斷拓展課程的內(nèi)容范疇，豐富課程的內(nèi)涵與表現(xiàn)形式。立足鄉(xiāng)村幼兒園自身發(fā)展特色，將課程理論與地方性知識、民俗文化、人文歷史經(jīng)驗和生產(chǎn)生活技術結(jié)合起來，研判本園兒童的經(jīng)驗水平和發(fā)展需要制定課程規(guī)劃，依據(jù)教育資源的屬性特征建構課程內(nèi)容體系，將其融入不同類型的課程建設范疇中。從課程形態(tài)、課程領域、課程功能等方面，構成園所特色化、專屬性的課程圖譜，建構具有“本土特色”“本土風格”“本土氣度”的鄉(xiāng)村學前原創(chuàng)課程與話語體系。

鄉(xiāng)村學前課程實施的本質(zhì)是課程游戲化，教學活動應走向師幼的交往與對話。南京師范大學教科院虞永平教授指出，課程游戲化不是用游戲去替代其他課程活動，其根本目的是要把游戲的理念、游戲的精神滲透到各類課程活動中，促進幼兒健康快樂成長。游戲是“兒童的精神態(tài)度的完整性和統(tǒng)一性的標志，它是兒童全部能力、思想、以具體化的和令人滿意的形式表現(xiàn)的身體運動、他自己的印象和興趣等的自由運用和相互作用(32)杜威：《學校與社會·明日之學?！?，趙祥麟等譯，北京：人民教育出版社，2004年，第86頁。。幼兒的思維發(fā)展處于動作思維和形象表征思維階段，兒童學習最關鍵的不是陳述性知識符號化的識記，而是通過直接感知、動手操作、親身體驗的方式在“做中學”，掌握“如何去做”的程序性知識。實施課程游戲化就是要保證幼兒有充足的游戲活動時間，保障幼兒的游戲權利；就是要賦予幼兒園一日活動以游戲的性質(zhì)，讓幼兒感受到心智的自由，產(chǎn)生豐富的“游戲性”體驗；就是要聚焦幼兒生活，幫助幼兒在生活化、游戲化的活動情景中逐步養(yǎng)成良好的學習品質(zhì)(33)邱學青、高妙：《傳承與超越：從教學游戲化到課程游戲化》，《學前教育研究》2021年第4期。。高質(zhì)量的幼兒園教育與更好的智力和社會行為發(fā)展相關(34)凱西·西爾瓦等：《學前教育的價值——關于學前教育有效性的追蹤研究》，余珍有、易進譯，北京：教育科學出版社，2011年。。教學活動以幼兒啟蒙和幼兒發(fā)展為主，教師應充分激發(fā)幼兒的學習興趣，通過適宜的課程、游戲或活動讓幼兒在動作、語言、思維方面獲得發(fā)展。與此同時，促進課程與兒童發(fā)展相關的連續(xù)性。一方面，促進幼小課程的科學銜接工作。2017年，OECD《強勢開端Ⅴ：幼小銜接》報告中明確指出，確保高質(zhì)量學前教育的延續(xù)是兒童可持續(xù)發(fā)展的關鍵，其中學前和小學之間課程的有效銜接是做好質(zhì)量延續(xù)的重要保障(35)OECD，“Starting strong Ⅴ： Transitions from early childhood education and care to primary education”，Paris： OECD Publishing，2017.。另一方面，教師應創(chuàng)建最近發(fā)展區(qū)激活兒童經(jīng)驗，鏈接教育與生活，打通生活世界與教育生活的聯(lián)系，使兒童獲得個體人格的積極有序生成與發(fā)展和個體生命世界的整體培育(36)孟筱：《鄉(xiāng)村振興視域下鄉(xiāng)村教育發(fā)展難題與破解之道》，《人民論壇》2019年第28期。。童年社會學的代表人物威廉·A.科薩羅(William A.Corsaro)指出：社會化并不是一個適應和內(nèi)化的問題，兒童與社會之間的關系是“占用與改造 (Appropriation)、革新(Reinvention)和再構(Reproduction)的過程”(37)凱西·西爾瓦等：《學前教育的價值——關于學前教育有效性的追蹤研究》，余珍有、易進譯，北京：教育科學出版社，2011年。。重視兒童對文化常規(guī)的“闡釋性再構”(38)指兒童通過創(chuàng)造性地利用、改造成人世界的信息來應對和解決他們同輩世界中的關切……兒童不只是簡單地內(nèi)化社會與文化，更會積極地影響文化生產(chǎn)與變遷的過程。科薩羅：《童年社會學》(第二版)，程福財?shù)茸g，上海：上海社會科學院出版社，2014年，第20頁。。兒童本身作為鄉(xiāng)村文化生成者與創(chuàng)造者，教師充分幫助兒童感受知識生產(chǎn)和建構的過程，培養(yǎng)兒童將知識創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的能力，塑造兒童應對未來生活的核心素養(yǎng)和激發(fā)內(nèi)在生命力的潛能與特質(zhì)。

鄉(xiāng)村學前教育應注重為兒童創(chuàng)設良好、豐富的活動環(huán)境。以生態(tài)學為基礎，鄉(xiāng)村幼兒園的規(guī)劃布局可以打破千篇一律的封閉型、活動布局單一、活動場地小的樣態(tài)，開發(fā)半開放式、活動空間寬廣、與大自然融合的環(huán)境親近型幼兒園。鄉(xiāng)村幼兒園應注重物理環(huán)境景觀優(yōu)化，自然景觀視覺效果、娛樂價值與教育價值的融合創(chuàng)設；注重空間建筑圍合、色彩主體和材料質(zhì)感，在保證安全的基礎上形成具有安全感和歸屬感的環(huán)境空間，滿足幼兒的好奇心和自然體驗；注重基礎設施設備系統(tǒng)的安全隱患與環(huán)保衛(wèi)生體系的優(yōu)化設計，將游戲環(huán)境與保教工作融合到幼兒園一日教學活動中，提高環(huán)境空間與文化教育的協(xié)同和統(tǒng)一，潛移默化影響兒童習慣養(yǎng)成與學習品質(zhì)提高。

(四)創(chuàng)建“家園社”三級聯(lián)動育人體系

美國學者U.布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)創(chuàng)建的生物生態(tài)學理論(bioecological theory)認為，兒童的發(fā)展受到與其有直接或間接聯(lián)系的生態(tài)環(huán)境的制約，這種生態(tài)環(huán)境中的微觀系統(tǒng)和中間系統(tǒng)分別指兒童生活的場所及周邊環(huán)境，如家庭、幼兒園、學校、鄰居和社區(qū)，以及幼兒園與家庭、幼兒園與社區(qū)、家庭與社區(qū)等之間的關系或聯(lián)系對兒童的發(fā)展有很大的影響。根據(jù)這一理論，我們應充分認識到構建“家園社”三級聯(lián)動育人體系，不僅是為了消解鄉(xiāng)村兒童教育情境中家庭文化資本與社會文化資本的弱勢地位，更是因為每個兒童個性化的成長必然聯(lián)結(jié)學校教育、家庭教育與社會教育。當學前教育機構與父母和社區(qū)合作時，可以有效促進兒童跨環(huán)境體驗的連續(xù)性，保持兒童學習和發(fā)展的一致性(39)Taguma M I，Makowieck I，“Quality matters in early childhood education and care：United Kingdom(England)2012”，OECD，2012.。三級聯(lián)動育人體系踐行價值主體協(xié)同育人的責任與擔當。

首先，構建覆蓋鄉(xiāng)村的家庭教育指導服務體系，共同搭建兒童成長環(huán)境。家庭教育指導服務體系是深化教育改革、促進兒童健康成長的重大舉措。為所有學前兒童的家庭，尤其是處境不利或有特殊需要兒童的家庭提供支持和幫助，有利于消解因父母角色“不在場”與隔代監(jiān)護有心無力產(chǎn)生的教育失能、教育失職和教育迷失，避免兒童情感發(fā)展不完整對性格養(yǎng)成、行為習慣造成不良影響。開展家庭教育指導，不僅要讓家長明確并自覺履行教育子女的法定職責，知曉自身的責任邊界，做好自己分內(nèi)的事，而且要讓家長理解、認同和踐行素質(zhì)教育的根本理念，落實立德樹人的根本任務(40)洪明：《構建覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導服務體系》，《中國社會科學報》2021年7月30日第3版。。其次，建立長效溝通機制，創(chuàng)新活動方式，促進民主合作。高瞻課程研究基金會強調(diào)家庭參與的重要性，父母在學前教育領域的參與是非常重要的，尤其是對幼兒的發(fā)展和學業(yè)成就的獲得的影響(41)Mendez J L，“How can parents get involved in preschool?Barriers and engagement in education by ethnic minority parents of children attending head start”，Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology，2010，pp.26-36.。為營造學生、教師、家長共同成長的健康生態(tài)，一方面幼兒園應在尊重每個家庭的獨特性和整體性的基礎上，鼓勵家長積極參與學前兒童教育和保育；另一方面幼兒園利用新媒體技術鏈接交流平臺或創(chuàng)新溝通方式實現(xiàn)雙向互動，幫助父母及時了解兒童成長過程中樣態(tài)，而且教師還可以時刻準備著接受父母邀請參與親子交流及安排家訪與家長共享信息，共同關注兒童的成長與呵護兒童的心靈。再次，創(chuàng)新機制，探索鄉(xiāng)村社區(qū)教育新模式。鄉(xiāng)村文化資源和社會資源是凸顯鄉(xiāng)村場域教育空間特質(zhì)的天然條件，既是自然的具有儒化功能的教育資源，也可以經(jīng)過系統(tǒng)的人為設計轉(zhuǎn)化為豐富多元的課程與教學形式，建構起區(qū)別于城市學前教育系統(tǒng)的社區(qū)教育模式。創(chuàng)新既需要突破原有教育視野，尊重兒童成長的連續(xù)性，也要將家長作為兒童早期教育或者學前教育的教育對象，從園所到家庭、社區(qū)再到整個社會建設都串聯(lián)成一條線，真正為兒童發(fā)展創(chuàng)造一個良好條件。