二語習得策略性準備研究綜述

劉旭陽 郭曉英 蘇俊安

(天水師范學院 外國語學院，甘肅 天水 741000)

口語任務的準備是被認為有助于誘導學習者聚焦于正式、系統的語言形式的一種教學手段，是完成某項特定任務所需要的[1]。研究口語任務準備的學者們相信準備后產生的任務執行中附帶發生的形式焦點(focus on form)既有助于任務執行本身，也能促進二語習得；有準備的任務會降低學習者的焦慮，從而產生更好的輸出或者互動，這從輸出假說和互動假設的角度來說也是有助于二語習得的。Ellis將準備區分為任務前準備(pre-task planning)(即在學習者執行任務前所做的準備)和任務中準備(within-task planning)(學習者在執行任務的過程中即時的準備)，而任務前準備又可以被分為排練(rehearsal)(即在第二次執行任務之前先預演整個任務)和策略性準備(strategic planning)(準備將要表達的內容、要用到的語言，但沒有機會去排練整個任務)[2]。就目前研究現狀來看，所受關注度最高的是策略性準備，而對在線準備的研究很少，原因在于策略性準備的研究設計相對容易；排練有助于提高語言輸出的流利度與復雜度，但對準確度影響不大，因而受到較少的關注。而在策略性準備的研究方面，研究者較少關注準備對書面語表現的影響，而更多關注準備對口語表現的影響，這方面的研究呈多角度、多層次、多結論的狀態。

本研究首先從策略性準備如何影響流利度、復雜度和準確度三方面來進行概述；其次概述對于以上研究結論有解釋力的兩個理論：有限注意力假說(Limited Attention Capacity Hypot hesis)和認知假說 (the Cognitive Hypothesis) ；再次對策略性準備中關于策略的研究進行綜述；最后指出當前研究的不足。

一、策略性準備對語言輸出三個維度的影響

1.策略性準備對口語流利度的影響

Yuan 和 Ellis采用每分鐘的音節數和每分鐘有意義的音節數來測量口語流利度，為了計算有意義的音節數，講話中的重復、重構、替換部分都不在統計范圍之內。他們比較了學習者在無準備條件和策略性準備條件下口頭敘事的表現情況，發現有準備小組比無準備小組每分鐘產出的音節數多。盡管兩者的差異沒有達到統計顯著性[3]，但其他研究者，Ortega、Tajima和Wendel表明，在有準備的情況下語速顯著高于無準備的情況[4]；Skehan 和 Foster發現有10分鐘策略性準備的學習者和無準備的學習者相比，其停頓(1秒或更長)的次數要少得多[5]。

學習者的身份屬性，即學習者是外語學習者還是二語學習者是影響策略性準備，從而對流利度產生影響的變量之一。Ellis在對19項策略性準備研究進行綜合分析之后指出，不管是對二語學習者，還是對于外語學習者，策略性準備都有助于學習者提高講話的暫時流利度和修正的流利度[6]。

學習者二語水平是影響策略性準備對流利度效果的另一變量Wigglesworth發現，策略性準備對較高水平學習者的流利度有更大的作用[7]，然而Kawauchi通過計算口語產出中重復的比率，考察了三個水平的ESL學習者(低級、中級和高級)的流利度，指出任務前有準備的低級和中級水平學習者的重復率要遠遠低于同等水平無準備的學習者，而高級水平學習者則沒有這一表現，并進一步分析其原因可能是在該研究中高水平學習者已經完全控制了他們的語言資源，已經不再需要機會為實現流利度而做準備[8]。Mochizuki 和Ortega發現策略性準備對極低水平學習者的流利度沒有作用[9]。面對不同研究得出的相異結論，Ellis指出就策略性準備對不同水平學習者的流利度的影響而言，還不能得出一個統一的結論，在以后的研究中需要對“水平”(proficiency)提出一個更加明確的定義[6]。

任務的復雜性也是影響策略性準備對流利度產生效果的變量之一。Skehan 和Foster早期的研究中包括了三種任務：(1)個人信息任務；(2)敘述任務；(3)決策任務。Foster 和Skehan認為，任務(1)是最簡單的，因為對于學習者而言該信息最為簡單，并且結構良好，任務(3)是最難的，因為要交流的信息對于學習者而言并不熟悉，結構也不清晰。策略性準備對流利度的效果在簡單任務上是最顯而易見的。例如，Skehan 和 Foster指出，與無準備者相比，有準備者在任務(1)和任務(2)上的停頓較少，但在任務(3)上無差異[5]。Foster和Skehan 發現，在任務(3)上有準備者比無準備者修正的次數更多，從而使流利度受損[6]。

至于其他影響策略性準備對流利度的影響變量，分別為：學習者對準備機會的積極態度會帶來比無準備者的更高的流利度，持消極態度者則無效果；準備有助于提高在教室或者實驗室執行任務的流利度，而對于考試環境中的流利度無影響；諸多研究中采用的10分鐘來研究準備時間對流利度產生影響，一般來說，時間越長流利度越高。

2.策略性準備對口語復雜度的影響

在眾多研究中，語法復雜度主要是通過每T-單位中小句的數量，以及所用到的不同動詞形式的數量來測量的；詞匯復雜度主要是通過類符/形符比和詞類的數量來測量的。

Yuan和Ellis的研究表明，策略性準備小組和無準備小組相比，能夠有更多的句法上復雜的產出，并且差異達到顯著程度[3]，也支持了以前的研究[10]。而在詞匯復雜度方面，策略性準備小組勝出了無準備小組，但結果不具有統計顯著性。

Kawauchi的研究指出，不管處于何種語言水平，有策略性準備的學習者在每T-單位的詞數、詞匯詞密度(即名詞、動詞、形容詞和學習者產出的所有詞的數量之比)及每T-單位的小句數上都超過了同水平無準備的學習者，然而在每兩分鐘時間內產生的小句數上，高水平學習者在有準備和無準備條件下無顯著差異，而中等水平和中高水平學習者在有準備的條件下明顯高于無準備條件下的數量[8]。因此，可以認為策略性準備對句法復雜度的積極影響遠遠大于對詞匯復雜度的影響。

在研究策略性準備對口語復雜度的影響時，也會考慮其他變量。發生在教室和實驗室的有準備的任務都會對復雜度產生提升的效果，而在考試背景下，有準備的任務對復雜度的提升有很少的效果或者無效。對提高外語學習者和二語學習者的復雜度都是有效的。沒有證據表明準備的時間長度影響到復雜度。

當任務的執行者是獨白者，還是小組合作者這一因素被作為變量考慮時候，研究結果是不一致的。Wendel的研究發現，在與研究者一起執行講述任務時，策略性準備對提高復雜度是有效的[11]，Rutherford在語言實驗室里的研究發現，準備對提高獨白者的復雜度是無效的[12]，但其他研究者發文指出這對獨白者是有效的[13]。

就任務的復雜性而言，Foster 和Skehan發現，策略性準備對于個人信息任務和講述任務，可以導致更高的語法復雜度，但對于決策任務卻無此效果[14]。與此相對，Skehan和Foster發現，策略性準備在個人信息任務和決策任務中導致更高的語法復雜度，但在講述任務中卻是無效的[5]。

Foster 和Skehan的兩次研究都發現有指導的、詳細的策略性準備比無指導、非詳細的準備能夠引起更高的語法復雜度，但這種情況只發生在執行任務的前5分鐘，隨著任務的繼續這種效果就減少了[15]。

Ellis指出，在19項研究中，13項研究得出策略性準備對語法復雜性有統計上的顯著效果，而6項研究沒有發現顯著效果，4項研究沒有發現策略性準備對詞匯復雜性有效果，而一項研究表明，策略性準備能夠極大地豐富詞匯[6]。總的來講，策略性準備對語法復雜性有顯著影響。

3.策略性準備對口語準確度的影響

以前的研究大體上肯定了準備對二語學習者口頭產出的流利度和復雜度的積極作用，但就準確度而言結論并非一致。

Yuan和Ellis表明，學習者在策略性準備的條件下，無錯誤小句和正確動詞形式的得分更高，但并沒有達到統計上的顯著水平[3]。Crookes也發現，有準備組比無準備組的表現更好，但差異也不顯著[16]。Mehnert的研究卻發現，有準備組和無準備組的表現差異達到了顯著水平。針對這些相互矛盾的結果，他指出對準確度的不同測量方法導致了不同的結果，一些研究使用了具體措施，如復數形式和冠詞，而有些研究使用的是更為綜合的措施，如無錯小句的百分比[17]。

對不同研究結論的另外一種解釋是學習者的學習水平。Kawauchi使用正確的動詞過去式的百分比來測量口語產出的準確度，發現有準備的中等水平和中高水平的學習者的表現顯著高于同等水平的無準備的學習者，然而高水平的有準備學習者和無準備學習者之間無顯著差異[8]。Crookes的實驗對象為40名英語中級水平和高級水平的第一語言為日語的成年英語學習者，通過描述任務和解釋任務收集數據，研究結果表明策略性準備能產生更高的準確度和復雜度[16]。以上研究也表明，與研究流利度一樣，在研究準備對準確度的影響時也要對學習者的水平有一個明確的定義。

二、理論解釋

在解釋策略性準備對口語輸出質量的以上三個維度的不同影響時，有兩個假設被經常提及，即Skehan的有限注意力模式(Limited Attentional Capacity Model)和Robinson的認知假設(Cognition Hypothesis)。

有限注意力模式認為，由于學習者的加工容量是有限的，即信息處理能力是有限的，很難同時兼顧語言的內容(流利度)和形式(復雜度和準確度)。因此，要優先考慮任務執行中的某一方面而輕視其他方面，這種權衡就會影響到流利度、復雜度和準確度[18]。這就解釋了為什么有些研究發現策略性準備對流利度是有促進作用的，對復雜度和準確度則無作用，反之亦然。在任務準備的多個研究中都觀察到了權衡效應。Foster和Skehan在研究中發現了一例復雜度和準確度之間的權衡效應，當學習者執行個人信息交換任務時，他們的語言準確度在三種任務類型中是高的，而復雜度是最低的；與此相對，在執行敘事任務時復雜度最高，準確度最低。Nakakubo對中級及中高級學習者準備的研究也有類似發現，指出詞匯復雜度和準確度之間存在權衡[19]。Foster和Skehan總結為，有限的信息處理能力，不允許二語學習者將注意同時分配給復雜度和準確度，因此，必然的結果是，高復雜度加低準確度，或者相反[14]。Skehan和Foster也得到了同樣的結果[5]。

權衡也會受到一些變量的影響。Mehnert比較了不同長度準備時間的效果，發現當學習者只有1分鐘的準備時間時，他們會優先考慮準確度，如果有10分鐘的準備時間，他們會更關注復雜度[17]。Yuan和Ellis在其研究的基礎上，提出由于有限的認知加工能力，對于低水平的二語學習者來說有兩種類型的權衡效益。第一種是流利度與準確度之間的權衡，當學習者即時準備時他們更關注準確度，因此，流利度受損，而在策略性準備的條件下，流利度增加而準確度降低。第二種是語法準確度與詞匯復雜度之間的權衡，當學習者更專注于語法準確度時，其詞匯就會缺少變化，而當詞匯豐富時，準確度會降低[3]。

而Robinson的認知假設認為，學習者的注意力資源不受限制，可以調動多個非競爭的注意力資源去加工信息，因此，關注語言內容和關注語言形式并不矛盾[20]。并且在此基礎上提出了任務復雜性的分類系統，主要包括資源指向維度和資源消耗維度。資源指向維度(此時此地，推理的需求，少量的要素)上任務復雜性增強時，學習者不得不關注任務的概念和功能需求，從而提高口語的精確度和復雜度，但也會由于學習者必須有意地、外顯地加工語言而導致流利度的降低。與此相反，資源消耗維度(如準備、已有知識、單一任務等)上任務復雜性增加時，學習者的注意不會因為要去滿足增加的任務要求而指向語言系統的任何方面，因而會導致學習者口語產出的流利度、準確度及復雜度降低[21]。

徐錦芬、陳聰對83 名非英語專業本科生的研究表明，任務準備中對認知要求的提高會造成流利度降低，復雜度提高顯著，對準確度有不明顯的負面影響，認為研究結果對認知假設提供了一定的支持[22]。

三、策略性準備的策略

在過去20多年，關于任務準備的研究主要關注了L2學習者的口語產出。研究者已經了解了很多關于任務準備有可能會改進口語的某些方面。但在另一方面，對 L2 學習者實際如何準備任務卻知之甚少。L2 學習者會做出哪些選擇？在準備時他們使用的哪些策略會導致更高質量的語言？Ortega進行了最早的研究來回答這些問題，發現以下學習者在關于復述故事的策略性準備時最常使用的策略：

(1)區分重要信息與非重要信息、區分已知與未知。

(2)確定不知道的內容，然后繼續。

(3)首先處理大意或結構，或兩者都處理，然后處理細節。

(4)如果不是任務所必需的就不必冒風險。

(5)專注于已識別的問題點。

(6)要排練時，先按照次序進行，然后可以靈活進行。

(7)練習時用不同的方法講故事。

(8)在決定下一步行動之前，先估計一下所剩的時間[1]。

Ortega的發現清楚地表明，學習者在參與任務規劃時，傾向于使用某種策略解決問題[23]。其還確認了學習者策略性準備時最常使用的三類認知策略：寫作、排練和記憶。首先，研究中84%的學習者使用了筆記，這其中有半數在任務準備的整個10分鐘都用到了筆記。而另一半學習者在任務準備的前半部分用到了筆記，其余時間進行其他活動。其次，大多數學習者會在其頭腦中排練，排練方式各異：有的完整排練，但聚焦于故事中有問題部分，有的只針對問題進行局部排練。最后，大多數學習者認為，筆記的好處之一是幫助其更好地回憶詞匯和語法，將其打算說的話可視化，有助于完成任務時的記憶[24]。

Ortega把學習者在策略性準備時使用到的策略分為三類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。其發現，學習者使用元認知和認知策略的頻率幾乎相同。此外，還發現高級學習者和低中級學習者使用不同類型的策略：高級學習者在檢索和排練方面花的精力相當，他們還使用了各種監控策略，如聽覺監控和跨語言監控；而許多低中級學習者沒有使用這些策略。低中級和高級學習者在使用的策略類型的數量上也存在差異，總體而言，高級學習者使用的策略多于低中級學習者[25]。

Kawauchi也比較了低中級和高級學習者在任務準備期間的策略使用，認為這兩個群體之間其中一個主要區別是準備的重點：低中級學習者更多地參與詞匯的準備，當他們難以找到合適的詞匯來表達時，會試圖避免表達一些觀點和減少內容；而高級學習者更關心故事的組織和內容，并試圖找到有效的方式來表達故事的本意[8]。

Sangarun使用了大聲說出準備計劃的研究方法探索學習者策略準備期間的行為，發現無論學員收到何種準備指令類型，他們通常都聚焦意義；另一方面，根據不同的指令，他們在準備時也呈現出若干差異[26]。Nitta和Nakatsuhara使用測后問卷的方式研究了中級學習者策略準備期間的行為，發現學習者在準備時不太在意準備的時間[27]，這一點與Ortega的發現相異，筆者分析其中原因之一可能是兩個實驗中任務的類型不同，前者是決策任務，而后者的任務是故事重述。他們還發現學習者傾向寫下討論中要陳述的觀點而非要表達的具體成分，也傾向于在詞匯和表達方面做準備，而非語法方面。

四、研究不足

迄今為止的研究中，有一些明顯的不足，現總結如下：第一，盡管Ortega 等研究者試圖將準備策略和任務中的實際表現結合在一起，但總體來說，關于學習者在準備時究竟在做什么的研究相對不足，不能想當然認為學習者在準備時間當然是在做準備，尤其是在他們認為準備時間是無用的這種情況下[28]。第二，沒有研究收集過本族語者執行任務時的基準數據，這樣難以在本族語者和學習者之間進行對比；第三，許多研究沒能就學習者的水平提供準確說明，而人們需要知道與本族語者相比，準備對不同水平的學習者會有怎樣的效果；第四，缺乏關于策略性準備效果的縱向研究，需要確定一次任務準備的效果會不會繼續，研究者已經關注了任務完成早期所產出的語言，然而Skehan和Foster證明，準備對任務完成早期和隨后階段的影響有明顯差異，對后期的影響小于對早期的影響，因此，有可能對策略性準備的影響是高估了[29]。第五，學習者的個體差異也是一些十分重要的因素，這些因素主要包括學習者對準備的態度、工作記憶容量、語言焦慮程度等。此外，Nitta和Nakatsuhara對成對學習者的討論過程及內容進行的會話分析發現，無準備的討論任務比有策略性準備的討論任務會有更加流暢的話輪轉換，更積極的合作及產生更具創造性的觀點[27]。勿論其結論如何，這使我們意識到今后的研究不僅要注意準備對成對或小組任務的語言輸出質量的影響，還要觀察對會話質量的影響。